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AS POSSIBILIDADES DE MOTIVAÇÃO PARA OS
ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA
TEMA DA PESQUISA
AS POSSIBILIDADES DE MOTIVAÇÃO PARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA.
1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA
O tema ficará delimitado aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental com dificuldades de aprendizagem da leitura, como também, ficará restrito às seguintes causas dos distúrbios de aprendizagem da leitura: causas psicológicas, pedagógicas e sócio-culturais.
2 PROBLEMATIZAÇÃO
Os problemas que giram em torno das dificuldades de aprendizagem da leitura são muitos. Geralmente, as causas mais comuns são as cardiopatias, deficiências sensoriais, deficiências intelectuais, desajustes emocionais, métodos inadequados de ensino, falta de estimulação, desnutrição, dentre outros.
O desajuste emocional, assim como as causas pedagógicas e sócio-culturais tem sido consideradas causas essenciais no processo de ensino-aprendizagem da leitura, porque o aluno fica bloqueado em seu processo de conhecimento de mundo, não podendo estabelecer relações, nem conhecer outros vocábulos.
Por sua vez, muitos professores estão despreparados para lidar com os problemas de ensino e aprendizagem da leitura, o que pode inibir uma aprendizagem mais eficaz por parte do aluno, já que o mesmo necessita de estímulos especiais capazes e prender sua atenção.
O trabalho do psicopedagogo, comumente conhecido como aquele que atende às crianças com dificuldade de aprendizagem, no caso específico dos distúrbios de leitura, deve ser o de avaliar as condições de aprendizagem destes alunos, conhecer as causas do insucesso de aprendizagem e propor alternativas de tratamento.
Em razão destes aspectos, estabeleceu-se como questão-chave para o futura pesquisa: “Como motivar os alunos com dificuldades de aprendizagem de leitura?”
3 JUSTIFICATIVA
A razão de ser da pesquisa a ser realizada foi que, tendo em vista o crescente número de crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura em sala de aula e a problemática sofrida pelo professor, acredita-se na possibilidade de minimizar tais dificuldades decorrentes da relação professor-aluno, desde que o mesmo possa ter um conhecimento amplo sobre o assunto e possa estabelecer alternativas de intervenção adequadas.
Por sua vez, conhecer as ações psicopedagógicas que podem ser sugeridas para a motivação dos alunos para a leitura, é de grande importância, pois são medidas reconhecidas por muitos teoricos como válidas para os esses alunos e vai dotá-los de sentimentos de auta estima, fazendo-os perceber suas potencialidades e recuperando, desta forma, seus processos cognitivos e afetivo-emocionais.
4 OBJETIVOS
4.1 GERAL
- Apontar as possibilidades de motivação dos alunos com dificuldades de aprendizagem de leitura.
4.2 ESPECÍFICOS
- Conhecer o papel da Psicopedagogia frente aos problemas da aprendizagem da leitura.
- Identificar as principais causas das dificuldades de aprendizagem da leitura dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental.
- Propor medidas interventivas motivadoras de leitura de textos que sejam adequadas para incentivar os alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura.
5 HIPÓTESES
A leitura pode ser um instrumento de intervenção adequado para os alunos com dificuldades de aprendizagem. Para os desajustes emocionais, a leitura é uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses e das soluções que todos os seres vivos vivem e atravessam. É através de uma história narrada pelo professor que o aluno pode sentir emoções como a tristeza, a raiva, a irritação, o medo, o pavor, a insegurança, dentre outros.
Neste sentido, o professor atua como um estimulador do aluno, mostrando todo o universo de soluções que a leitura pode oferecer e fazendo com que a criança possa sentir seus problemas e saber lidar com eles.
A escola tem cumprido o seu papel como estimuladora da leitura, pois oferece uma grande gama de obras que podem estimular os alunos e despertar para as possibilidades e oportunidades que a leitura pode criar.
Os pais não incentivam os alunos para a leitura, pois não tem este hábito. Isto é um fator prejudicial no processo, pois o aluno, que sempre copia o exemplo dos pais, acaba não lendo, o que é prejudicial.
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de aprendizagem humana. Scoz (1994, p. 23) complementa: “o objetivo da psicopedagogia é resgatar uma visão mais globalizante do processo de aprendizagem e, conseqüentemente, dos problemas decorrentes desse processo”.
Na escola, o papel do psicopedagogo deve ser pensado a partir da instituição escolar que cumpre uma função social muito importante: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um processo mais amplo.
Na escola, o psicopedagogo pode ser visto fazendo parte de uma equipe interdisciplinar que é o campo de discussão da problemática docente, discente e administrativa (CAVICCHIA, 1996, p. 197).
A psicopedagogia no âmbito da sua atuação preventiva, preocupa-se especialmente com a escola, dedicando-se às áreas relacionadas ao planejamento educacional e ao assessoramento pedagógico, colabora com os planos educacionais e sanitários, realizando diagnóstico institucional e propostas operacionais pertinentes.
Para Fini et al. (1996) o psicopedagogo deve impulsionar o trabalho cooperativo de professores e demais profissionais da escola, contribuindo para uma maior eficiência, participando com todos na análise e discussão de situações e casos especiais.
Muitos profissionais engajados no campo da psicopedagogia têm atentado para a necessidade do trabalho a ser realizado na instituição escolar. Pensar a escola, a luz da psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade. O nível de intervenção do psicopedagogo na escola vai variar em função da continuidade. Sendo mais contínuo, ele poderá atuar preventivamente junto aos professores e técnicos de vários modos, como:
a) explicitando sobre habilidades, conceitos e princípios que são pré-requisitos para as aprendizagens e auxiliando para que as situações de ensino sejam organizadas de acordo com o desenvolvimento;
b) participando da equipe de currículo e auxiliando a determinar prioridades em relação aos objetivos educacionais;
c) atuando como integrador, ou seja, como um elo entre os profissionais da escola diretamente envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem.
Weiss (1995) afirma em relação ao que se entende por psicopedagogia na escola, observa-se que ela adota a posição de considerá-lo como uma atividade educacional em que se busca a melhoria da qualidade na construção da aprendizagem de alunos e educadores. Como relata a autora, a psicopedagogia busca dar ao professor e ao aluno, um nível de autonomia na busca do conhecimento e, ao mesmo tempo, possibilitando-lhes uma postura crítica em relação à estrutura da escola e da sociedade que ela representa.
Neste enfoque, ocorre uma interação social, e que, segundo Vigotsky (1991) é uma condição essencial para o aprendizado tendo em vista que o conhecimento é construído pelo sujeito (aprendiz) em interação com o meio social em que vive, pois é através da próxima história de vida, de seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo, tentando fazer interferências, pensando e representando é que o sujeito adquire o conhecimento, ou seja, aprende. Por isso, cabe ao educador o papel de mediador de situações que levem os alunos a aprenderem a aprender.
Preocupados com um modelo teórico que dê unidade ao processo de aprendizagem e aos problemas dele decorrentes, Visca (1995) e Pain (1989), ocuparam-se particularmente, das relações entre inteligência e afetividade. Eles dimensionaram um processo de aprendizagem, levando em conta a interferência de aspectos biológicos, cognitivos, emocionais e sociais.
Visca (1995) concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio.
Para Pain (1985) a aprendizagem depende da articulação de fatores internos e externos ao sujeito. Os fatores internos referem-se ao funcionamento do corpo, considerado como um instrumento responsável pelos automatismos, coordenações e articulações. Os fatores externos são aqueles que circundam o indivíduo. Para esta autora, os processos de aprendizagem são considerados um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar um determinado tipo de comportamento que determina o não aprender e que cumpre uma função positiva.
Quando não existe o equilíbrio entre os fatores internos e externos, podem ocorrer os problemas de aprendizagem. Esses problemas podem caracterizar-se como as situações difíceis enfrentadas pela criança, com desvio do quadro normal.
No caso específico dos distúrbios de aprendizagem da leitura e da escrita José e Coelho (2006) elencam as principais causas deste distúrbios, que vão a seguir sintetizadas:
a) causas orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais, deficiências motoras, dentre outras;
b) causas psicológicas: desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e auto-conceito negativo;
c) pedagógicas: métodos inadequados de ensino; falta de estimulação pela pré-escola dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita; falta de percepção; por parte da escola, do nível de maturidade da criança; relacionamento professor-aluno deficiente;
d) sócio-culturais: falta de estimulação; desnutrição; privação cultural; marginalização das crianças com dificuldades de aprendizagem;
e) dislexia: um tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque provoca uma dificuldade específica na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos.
E não são só estes problemas. A gama de subdivisões que cada um pode conter é enorme. O professor deve estar atento ao aluno, para evitar que seus valores não o impeçam de auxiliar a criança, justamente quando ela mais precisa. “A criança é um todo e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus vários aspectos” (JOSÉ e COELHO, 2006, p. 24).
Para Barbosa (2001, p. 56) “o obstáculo não está somente dentro do indivíduo e nem é construído somente pelo meio; ele aparece na relação entre os principais protagonistas do processo de ensino e da aprendizagem (aquele que ensina, aquele que aprende e o objeto do conhecimento).”
As principais dificuldades de compreensão da leitura, são apontadas por José e Coelho (2006, p. 90):
a) problemas relacionados à velocidade, pois a leitura silabada impede a retenção do texto, mais que a leitura fluente;
b) deficiência de vocabulário oral e visual, o que impede uma perfeita compreensão, visto que o leitor não consegue ter uma visão global do texto lido;
c) utilização inadequada dos sinais de pontuação, que reduz a velocidade da leitura e pode provocar uma interferência no significado do que está sendo lido;
d) incapacidade para seguir instruções, tirar conclusões e reter idéias, apliCando-as e integrando-as à própria vivência anterior.
Porém, muitas crianças, cuja aprendizagem da leitura é deficiente possuem, entretanto, uma inteligência normal e segundo Condemarin e Blomquist (1992) a causa essencial de seu mau rendimento encontra-se em problemas emocionais, como a angústia, a depressão, medo do professor e até mesmo a fobia à escola. Lucca (2000) revela que as crianças com problemas emocionais tendem comumente a se refugiar num estado regressivo e infantil e por isso, os problemas afetivos limitam a possibilidade de a criança ter uma aprendizagem exitosa. As principais reações dessas crianças, seriam: atitude depressiva diante das dificuldades, o temor ao fracasso, atitude agressiva e pejorativa diante de seus superiores, dentre outros.
Esse conjunto de informações deixa claro o papel das emoções, que precisam ser aproveitadas num contexto construtivo, porque:
A função básica da educação não está em identificar, para cada aluno um conjunto de verdades que ele deve levar consigo, através de sua vida. Ao invés disso, consiste em ajudar cada estudante a aprender como aprender, como adaptar-se às modificações, como envolver-se nas exigências da vida diária, com sensibilidade e franqueza, como descobrir e avaliar o novo sentido que o seu meio lhe oferece, e como efetivamente contribuir para melhorar as condições da sociedade.
(...)
As escolas não devem ser centros de desenvolvimento intelectual, apenas, mas, sim, de desenvolvimento humano. (GUAJARDO, 2003, p. 62)
A relação professor-aluno, por ser de natureza antagônica, pode oferecer riquíssimas possibilidades de crescimento, pois os conflitos que podem surgir dessa relação desigual exercem um importante papel na personalidade da criança. O professor, como parceiro responsável pela administração dos conflitos, revela-se como alguém potencialmente necessário em todo este processo, pois cabe a ele a tarefa de motivar os alunos, criando oportunidades de desbloqueio.
Um exemplo de ação voltada a motivação dos alunos com problemas de aprendizagem da leitura é o Projeto Letras e Livros, realizado na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP (DANTAS & PRADO, 1994). O projeto concebido por Heloysa Dantas junto à equipe de Orientação Educacional da Escola, destina-se à crianças das duas primeiras séries do Ensino Fundamental como dificuldades de aprendizagem. Apoia-se no pressuposto de que, para algumas crianças, a aprendizagem depende da elevação da temperatura afetiva, possível numa situação de mais intimidade. Diferente de ações que decorrem de uma concepção linear da relação entre inteligência e afetividade e que, nos casos de dificuldade de aprendizado prescrevem encaminhamentos clínicos, o projeto aposta que uma atmosfera afetiva mais adequada pode ser obtida na própria escola, com uma intervenção de natureza iminentemente escolar, e não clínica. As atividades do Projeto consistem em sessões de leitura individualizada que ocorrem na biblioteca da própria escola. Vários são os recursos utilizados para criar uma atmosfera propícia à aprendizagem: em primeiro lugar, garante-se o entendimento (possível num espaço de intimidade) dos gostos e fantasias pessoais do aluno. Em segundo lugar, mantém-se permanente atenção aos traços expressivos de seu comportamento, procurando descobrir, por exemplo, o que há por trás de uma inquietação postural: cansaço mental, cansaço físico, desinteresse. Por fim, para afugentar o medo tão freqüente nas crianças ameaçadas (ou já vitimadas) pelo fracasso escolar, o professor procura escolher tarefas que garantam êxito na leitura, supondo que o “destravamento” das inteligências depende do “saneamento” da atmosfera emocional.
A motivação dos alunos para a leitura é referenciada por Cramer e Castle (2001, p. 15) em sua obra “Incentivando o amor pela leitura”, que adotam quatro pré-requisitos fundamentais para incentivar os alunos:
Inicialmente, o ambiente da sala de aula deve ser apoiador: o professor deve ser uma pessoa paciente, encorajadora, que apoie os esforços de aprendizado dos alunos. Os alunos, por sua vez, devem sentir-se seguros para assumir riscos intelectuais, porque eles sabem que não ficarão embaraçados ou serão criticados caso cometam um erro. Em segundo lugar, as atividades e os livros devem estar em um nível apropriado de dificuldade para os alunos. Em terceiro lugar, os objetivos do aprendizado significativo devem orientar a seleção de atividades. O objetivo básico do professor em incentivar a leitura deve esforçar-se para tornar a leitura uma atividade útil, valiosa e desejável. A instrução de habilidade e de estratégia deve ser ricamente impregnada com muitas oportunidades para os alunos lerem com o intuito de alcançar seus objetivos. Por fim, as estratégias de motivação requerem moderação e variação. Quando os alunos estão ávidos por aprender, nenhuma estratégia de motivação especial se faz necessária. Quando necessário, o uso excessivo ou rotineiro de uma estratégia específica, pode perder a sua validade. Concluindo: a possibilidade de desenvolver interesses e atitudes em relação à leitura é aumentada quando os professores compartilham seu amor pela leitura e dão aos alunos a oportunidade de desfrutarem os materiais impressos em um contexto mais amplo, o qual leva em consideração as condições essenciais para a aprendizagem.
Piaget (1974) desenvolveu uma teoria que explica o processo da construção das estruturas cognitivas da inteligência, através de uma atividade proposta pelo educador, mediante a qual, o aluno é capaz de fazer reflexões e tirar conclusões. Neste sentido, a capacidade de abstração, generalizar e formular novas idéias sobre o mundo é adquirida de forma progressiva, naturalmente, e se orientado pelo professor, o aluno caminho para um natural aumento do seu desenvolvimento cognitivo e uma maior compreensão da realidade que o cerca.
Em seus estudos sobre Piaget, Ferreiro (1996) relata que as crianças constróem hipóteses a respeito da leitura e da escrita do mesmo modo como se tornaram falantes de sua língua materna, podendo se tornarem leitoras e produtoras de textos. A mesma autora mostra que a partir da leitura, a criança vai formulando novas hipóteses e a medida que avança, passa a compreender e aceitar que os diversos portadores de textos contêm textos próprios e diferentes.
Preocupada com a importância da leitura, Abramovich (1994) apresenta uma variada gama de tipos de leituras que podem ser trabalhadas junto às crianças com dificuldades de aprendizagem. Ela baseia sua tese em que as crianças se mostram interessadas em determinados assuntos desde que se achem envolvidas com as contradições que enfrentam em seu cotidiano, como também, elas querem saber mais sobre aflições, tristezas, dificuldades, conflitos, dúvidas, sofrências e descobertas que outros enfrentam para poder compreender melhor as suas próprias. Neste contexto, a obra de Naumin Aizen “Era uma vez duas avós”, pode ser sugerida pois trata das relações familiares que são encaradas de várias formas. Se as crianças guardam tristezas pela separação dos pais, a obra de Mário Prata “Sexta-feira de noite”, aborda esta questão através de um diálogo solto, vivo, espontâneo e gostoso. Em relação ao crescimento pessoal, a obra de Eliane Ganem “O coração de Corali”, discute os problemas de solidão, tristeza e aflição vividos pela menina Corali. Os desajustes emocionais são tratados com maestria pelos Contos de Fadas, tudo porque estes contos estão envolvidos no maravilhoso, um universo que detona a fantasia, partindo sempre de uma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu. Nestas histórias, os personagens são simples e colocados em situações diferentes, onde têm que buscar e encontrar uma resposta de importância fundamental, chamando a criança a percorrer e a achar junto uma resposta sua para o conflito.
6 METODOLOGIA
Para buscar respostas aos problemas levantados, a metodologia a ser utilizada consiste na Análise de Conteúdo, onde vários livros serão consultados, bem como sites da Internet, artigos de revistas especializadas que tratem das crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura delimitado aos problemas emocionais.
Triviños (1987) assinala três etapas básicas do trabalho com a análise de conteúdo:
a) pré-análise: que consiste na organização do material;
b) descrição analítica: fase em que o material é submetido a um estudo aprofundado, orientado pelos referenciais teóricos;
c) interpretação referencial: com base nos referenciais teóricos serão estabelecidas relações através da reflexão e interpretação da realidade emocional da criança com dificuldades na aprendizagem da leitura, podendo ser sugeridas alternativas de aprendizagem baseadas na leitura de obras que contenham abordagens identificadas com as dificuldades de aprendizagem da criança, como: o medo, a insegurança, problemas cognitivos, falta de estímulos, dentre outros.
8 REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1994.
CAVICCHIA, D. de C. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
CONDEMARIN, Mabel e BLOMQUSIT, Marlys. Dislexia, manual de leitura corretiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
CRAMER, E. H. e CASTLE, M. Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DANTAS, H. e PRADO, E.C. Alfabetização: responsabilidade do professor ou da escola? São Paulo: Cortez, 1994.
FERREIRO, E. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1996.
FINI, L.D. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
GUAJARDO, Eugenio Saavedra. A emoção na construção de significados. Pátio Revista Pedagogica. Ano VII. N. 27. Porto Alegre, RS: Armed, agosto/outubro/2003.
JOSÉ, Elisabete da Assunção e COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2006.
LUCCA, M.F. Aprendizagem e seus desvios. Pitanga: Unicentro, 2000.
NOVAES, Maria Alice. Psicopedagogia clínica. Disponível em www.planejamento.com.br/area_psicopedagogia.htm Acesso em 8/dez/2006.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
SCHOROEDER, Margaret Maria. A Psicopedagogia. Disponível em www.tuiuti.com.br Acesso em 08/dez/2006.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
_____. Psicopedagogia: novas contribuições. São Paulo: Nova Fronteira, 1995.
WEISS, Maria L.L. Psicopedagogia clínica. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
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