1.     INTROUÇÃO


     Esta monografia mostra peças da literatura sobre violência sem a intenção de cobrir um vasto e bem explorado campo, em especial quanto a expressões e sentidos sobre violência na sociedade nestes tempos e modelagens disciplinares – filosóficas, sociológicas, psicológicas e culturais. Também não se pretende ver em profundidade o plano ontológico e epistemológico sobre violência em si. O fio condutor a qual se desenvolve, trata-se de uma literatura que combine violência e educação, sublinhando a recorrência à ética ou à educação para valores e a importância para política.

     Em todo o mundo ocidental moderno, a ocorrência de violências nas escolas, não é um fenômeno recente. Este, além de constituir um importante objeto de reflexão, tornou-se antes de tudo, um grave problema social. Algumas dessas notáveis transformações foram: o surgimento de armas nas escolas, inclusive armas de fogo; a disseminação do uso de drogas e a expansão do fenômeno das gangues, influenciando na rotina das escolas, eventualmente associadas ao narcotráfico; o fato de que as escolas e suas mediações deixaram de ser áreas protegidas ou preservadas e tornou-se, por assim dizer, incorporadas à violência cotidiana do espaço urbano. Ademais, as escolas deixaram, de certa forma, de representar um local seguro e protegido para os alunos e perderam grande parte dos seus vínculos com a comunidade.

     A contribuição de ARENDT (1994 e 2001), como debate de uma literatura própria que, portanto, traduz o lido, considera-se de interesse as questões que buscam pistas para dar conta da diversidade do discurso reflexivo sobre violência nas escolas, corporificadas em uma geração e o lugar da educação quando se discute tal tema, advogando, implicitamente, a importância de estudos comparativos e análises conjugadas, já que, por mais que nos indignem e alarmem as estatísticas e notícias sobre violências, hoje, não se tem o monopólio da violência, ao contrário, ao se definir a violência no Brasil, a classificação do país entre outras nações, varia.

     Como não poderia deixar de ser, mudou também o foco de análise do fenômeno, em comparação aos primeiros estudos. Inicialmente, a violência nas escolas, era tratada como uma simples questão de disciplina. Mais tarde, passou a ser analisada como manifestação de delinqüência juvenil, expressão de comportamento anti-social. E hoje, é percebida de maneira muito mais ampla, sob perspectivas que expressam fenômenos como a globalização e a exclusão social, os quais requerem análises não restritas às transgressões praticadas por jovens estudantes ou às violências das relações sociais entre eles.

     A sociedade brasileira por sua vez, vem-se deparando com um aumento das violências nas escolas, sendo diversos os episódios envolvendo agressões verbais, físicas e simbólicas aos atores da comunidade escolar, fato que despertou as atenções das diversas instâncias governamentais, dos organismos internacionais e da sociedade civil.

     No âmbito dessas preocupações e correspondentes esforços, situa-se esta pesquisa, cujos objetivos podem ser descritos em sentido amplo, como identificar e analisar as percepções de alunos, do corpo técnico-pedagógico e dos pais sobre a violência nas escolas e suas causas; descrever a freqüência e a gravidade dos incidentes; avaliar seu impacto sobre a aprendizagem; identificar os mecanismos adotados e/ou recomendáveis, de prevenção, redução e erradicação do problema.

     Para a realização deste estudo adotou-se a concepção abrangente de violência, não apenas a idéia da utilização da força ou intimidação, mas também as dimensões sócio-culturais e simbólicas do fenômeno em questão. Exatamente a fim de referir-se à pluralidade das dimensões envolvidas, este trabalho adotou a expressão ‘violência nas escolas’, que tem a vantagem adicional de situar o fenômeno não em um sistema institucional, genericamente considerado, mas contemplar a especificidade espacial e temporal de cada uma das suas unidades.

     Assim, se é possível pensar em múltiplas manifestações que justificam falar de ‘violências’, é também admissível supor que estas tenham lugar em estabelecimentos – escolas – onde poderiam variar em intensidades, magnitude, permanência e gravidade.

     Visando a proporcionar uma melhor compreensão do tema, esta pesquisa foi dividida em três capítulos, sendo abordada, primeiramente uma contextualização da violência, elencando-se os vários significados que são dados e as distintas hipóteses sobre o fenômeno.

     Um capítulo é destinado aos tipos de Violência Escolar, dando ênfase exatamente a violência que penetra na escola onde degrada o ambiente escolar. Aponta-se também, a necessidade de categorizar as manifestações do fenômeno, segundo olhares dos informantes, para uma melhor forma de compreensão, pois o amplo e variado leque de concepções de violência, indica uma multiplicidade de experiências dos jovens alunos, professores e corpo técnico-pedagógico, mostrando situações consideradas violentas, como, ameaças, brigas, violência sexual, uso de armas, roubos e furtos e depredação da escola.

     No ultimo capítulo, apresenta-se um estudo aprofundado dos motivos, das causas pelos quais as escolas aparentam estar mais ou menos afetada pela violência. Dentre essas causas, destacaram-se a alteração da rotina escolar em virtude da presença de gangues e drogas em sua proximidade, a caracterização da vizinhança da escola: presença de bares, jogos de vídeo game, e as formas de segurança porventura existentes.

     Na verdade, a abrangência do fenômeno é tal que, praticamente, todas as relações possíveis no ambiente escolar são afetadas: entre alunos, professores, funcionários e pais. Portanto, todos esses atores e suas relações sociais, devem ser considerados, na medida em que influem profundamente na implementação de Políticas Públicas, cujo foco recai diretamente sobre a escola.

     A pesquisa aqui apresentada, recorreu a duas abordagens complementares e distintas, tanto nas estratégias adotadas como nos seus resultados. Para isso, foram aplicados questionários fechados a alunos, professores e pessoal técnico-administrativo; entrevistas com alunos, professores e gestores; entrevistas individuais abertas com diretores; vigilantes e coordenadores de disciplinas e roteiro de observação das escolas pesquisadas.

     As entrevistas realizadas permitem aos informantes descrever o que consideram significativo ou importante, usando critérios próprios e palavras próprias, sem ficar restrito a determinadas categorias fechadas. O entrevistador esclarece aos informantes sobre o exato significado do que pretende conhecer, tornando assim, as perguntas mais acuradas e as respostas mais fidedignas. É possível com este tipo de pesquisa – a entrevista – a possibilidade de comparações, além de propiciar análises mais sistemáticas e gerais das informações obtidas.

     Quanto ao roteiro de observações das escolas, foram realizadas três a quatro visitas para cada escola, às escolas eram, uma da cidade de Fortaleza, Escola Tristão de Alencar (Ensino Fundamental); uma da cidade de Eusébio, Escola Evandro Ayres de Moura (Ensino Fundamental) e uma escola estadual, Escola Ana Bezerra de Sá (Ensino Médio). Este instrumento abordava a maioria dos aspectos físicos das escolas, comportamento dos alunos, professores e demais funcionários no ambiente escolar, dentro e fora da sala de aula.

     A pesquisa que sustenta este trabalho, abrange um conjunto diversificado de instrumentos, aplicados a um numero restrito de escolas, porém significativo. Considerando que se realiza a pesquisa em três escolas, constata-se que para a realização das entrevistas, foram entrevistados 50 alunos para cada escola. Entre as técnicas utilizadas, vale ressaltar que, a compreensão pelo tema abordado, requer um olhar especializado, exatamente porque ela representa, em si, um elemento que demanda atenção especial no processo de socialização. Portanto, cuidar deste tema, significa trabalhar para desconstruir fontes de violências, bem como sua multiplicação em outros tempos e lugares, arriscando o hoje e o amanhã.

     








2.     CONTEXTUALIZANDO VIOLÊNCIA


2.1.     O Dilema de definir Violência Escolar

Segundo pesquisa desenvolvida pela UNESCO, no Brasil, sobre violência:








É comum chegar-se a conceitos mais apropriados, ou seja, ao tempo histórico que se vive ou se examina. Na pesquisa coordenada por Waiselfisz, 1998, este dilema conceitual é assim resolvido:

Considera-se a violência como parte da própria condição humana, aparecendo de forma peculiar de acordo com os arranjos societários de onde emergem. Ainda que existam dificuldades e diferenças naquilo que se nomeia como violência, alguns elementos consensuais sobre o tema podem ser delimitados: noção de coerção ou força; dano que se produz em indivíduo ou grupo social pertencente à determinada classe ou categoria social, gênero ou etnia. Define-se violência como o fenômeno que se manifesta nas diferentes esferas sociais, seja no espaço público, seja no espaço privado, apreendido de forma física, psíquica e simbólica. (WAISELFISZ, 1998, p. 145).



De fato é tênue o consenso sobre o que é violência, o que já traduz sua potência, o debate entre saberes, como o que é considerado violência no senso comum, e de construções do conhecimento, segundo ARBLASTER (1996), em verbete sobre o termo no Dicionário do Pensamento Social do Século XX, recorrendo a um amplo acervo da produção contemporânea sobre o tema:






A intenção de ferir, ofender, atingir de forma deliberadamente negativa, o outro, seria um constituinte de violência, mas não o suficiente para sua caracterização, segundo referências que se localizam mais ao corpo normativo legal como parâmetro do que seria considerado como violência. ARBLASTER (1996) lembra que o Oxford English Dictionary define violência como o “uso ilegítimo da força”, o que pode ter como perspectiva tanto o plano do legal, como o do moral, questionando mais uma vez, as fronteiras entre referências coletivas e objetivas, o sentido, o subjetivado, o percebido como violência.

O destaque dado à agressão física é também questionado por muitos, considerando outras formas de relações agressivas quanto à mecanização e a industrialização da violência, como as que se dão em larga escala, as guerras modernas.

Outro constituinte hoje questionado e tradicionalmente referido, também pelo senso comum, é a violência como um ato individualizado, pautado por psicopatias, dirigido contra outras pessoas, infringindo as vítimas, sofrimento, dor e morte. Considerar que muitos agressores não se sentem culpados ou responsáveis por suas ações, que são treinados ou socializados, de forma intencional ou por modos de vida, para serem violentos, deslocam a ação preventiva para o campo das relações sociais coletivizadas, focalizando não somente indivíduos, mas grupos, comunidades e organizações.

Alguns autores desenvolvem este raciocínio, pelo qual a intenção não define necessariamente os agressores, referindo-se às estruturas de violência, o que se confunde com situações de coerção social:


     Em busca de definições mais finas, alguns autores disputam a relação entre o conceito de violência, o de força e o de ser a violência necessariamente um regime de excepcionalidade, analisando modelos de relações e princípios a partir do Estado, dos grupos sociais e dos indivíduos.

Na contra corrente, existem discussões sobre a não violência, apelando para a correlação de forças, ou o reconhecimento de simetrias quanto a forças para resolver conflitos e obter negociações.
     
O conceito de violência, muitas vezes, é usado de forma indiscriminada para referir-se a agressões, incivilidades, hostilidades e intolerâncias. Ainda que na perspectiva ética geral, ou dos sentimentos da vítima, tais fenômenos possam reverberar como violações de direitos, há que cuidar, principalmente quando se lida com crianças e jovens, dos limites conceituais, já que no plano de recomendações e políticas é importante conceituar melhor o tema. Sobre agressões a contribuição de ARENDT (1994) e do psicanalista Jurandir Costa (1988), alerta para as distinções sobre violências e agressões, defendendo que estas, no caso de formação de subjetividade, não necessariamente têm o risco daquelas. Sobre incivilidades, mais abordada quando se discute literatura sobre violência na escola, seu uso é extenso,   principalmente   na   literatura     francesa. Já o termo “bullying”, que envolve expressões de hostilidades repetidas, é utilizado também nas abordagens sobre ambiência escolar, onde é mais empregado pela literatura anglo – saxônica.


2.2.     A Violência na Literatura recente (Brasil)


A associação entre violência e macro dinâmicas sociais, assim como a reflexão sobre o lugar do Estado, faz parte de uma herança comum no campo, em particular na literatura sobre o Brasil, o que está de acordo com a orientação de análises estruturais nas ciências sociais, ainda que diferentes filiações. Desigualdades sociais, pobreza, desemprego, crises econômicas e democracia, são algumas referências macro estruturais debatidas, mas, com abordagem singular.
Mesquita Neto (2001), por exemplo, observa que as análises que se centralizam na dinâmica da economia política seriam mais bem sucedidas tanto quanto o nível analítico é institucional. A violência política, ou a que está entre classes ou grupos sociais de diferentes classes, não seria tão referida, quando o foco está nos conflitos interpessoais. Neste caso, o mais comum, é focalizar a violência entre pessoas de uma mesma classe ou grupo social. Ressalta-se que uma “perspectiva social” das violências requer um debate sobre o sistema de classes sociais, mesmo quando se focalizam, ao nível micro social, relações entre indivíduos de uma mesma classe.

Peralva (2000) bem ilustra tal perspectiva, por referências macro – sociais. Em recente trabalho, debatendo a literatura contemporânea sobre violência no Brasil, critica a associação entre pobreza, desigualdades de renda e violência como insuficiente no plano explicativo, mas reconhece a “geografia das mortes violentas nas periferias pobres e não nos bairros ricos”.

Citando novamente Peralva (2000) que organiza seu livro em torno do que denomina o “paradoxo brasileiro”, ou seja, o aumento dos “crimes de sangue” entre 1980 e 1997, período de investimento na construção da democracia pós “anos de chumbo” da ditadura militar. Naquele período, também haveria crescido o acesso a armas de fogo, a presença do narcotráfico, em particular nas zonas de pobreza de muitas áreas urbanas no país, e as crises, como no caso do Brasil, mas no sentido de coexistirem “uma definição estrita das garantias constitucionais e uma cidadania fraca” – todos frisam a fragilidade da consolidação da cidadania no país e como esta fragilidade arriscaria a democracia, como bem ilustra Pinheiro (1996):

O Brasil oferece o paradoxo de estar hoje ao mesmo tempo no que poderia ser o melhor dos mundos e também o pior... As mortes violentas são a terceira causa de morte em São Paulo... Periferização e favelização ocorrem num profundo contexto de desigualdades entre ricos e pobres... A décima economia industrial do mundo convive com a segunda pior distribuição de renda em todo o mundo: a razão dos 20% mais pobres entre 1980 e 1991, era de 31,1%. (PINHEIRO, 1996, p. 22)

Em 1988, no Brasil, foram registradas cerca de 26 mortes por violência para 1000 habitantes, patamar que sobre para 58,77 por mil em Pernambuco; 57,85 por mil no Espírito Santo e 55,52 por mil no Rio de Janeiro, enquanto desce para 8,11 por mil no Estado de Santa Catarina, o que alerta para a importância de estudos transregionais, dada a diversidade de expressões ou da qualidade de registros nos territórios (dados do Ministério da Saúde, apud Mesquita Neto et al, 2001, p. 11). Entre 1980 e 2000 houve um aumento de mortes violentas da ordem de 67,5% - passando de 70.212 para 117.603; por outro lado, só os homicídios naquele período cresceram em mais de 201,3%. A taxa de homicídios por 100 mil habitantes passou de 11,7 em 1980 para 25,9 em 1988. Os homicídios cometidos com armas de fogo teriam aumentado sua representação no total de homicídios, passando de 43,6% para 59%.

Vários autores, como, ZALUAR (1994),   PINHEIRO (1996),    SOARES (1996) e DIMENSTEIN (1996), frisam que os dados sobre desigualdades sociais não embasam “imobilismo” ou pessimismo, ou seja, não podem impedir que se invista, em especial, o Estado, em Políticas Públicas para lidar com a violência, mas, inclusive, para que a Sociedade Civil se mobilize contra violências, superando tais restrições, incompatíveis com uma “cidadania plena”. É comum a insistência nas reformas institucionais impulsionadas pelo governo em seus distintos níveis, como no aparato de justiça e segurança, ainda que se reconheça que, principalmente na década de 90, o Estado tenha se voltado para questões como o trabalho escravo, a violência contra crianças, adolescentes, a prostituição infantil, a tortura, a discriminação racial e de gênero e tais esforços associa-se a uma maior advocacia por direitos humanos em distintos campos pela sociedade civil. DIMENSTEINS (1996), registra casos de extermínios, prisões, conflitos de terra, trabalho escravo, massacre de índios e violências contra a mulher, noticiados amplamente, ocorridos na última metade da década de 90 e, na sua maioria, contou com denúncias e acompanhamentos por parte de entidades da sociedade civil e organizada.

A tese sobre democracia, cidadania incompleta e violência é desdobrada por PERALVA (2000), considerando novas configurações que singularizariam um cenário que potencializaria violências nos centros urbanos brasileiros na virada do século:
1. Aumento do acesso a armas – aspecto frisado por vários entrevistados em distintas pesquisas, em áreas de pobreza (PERALVA (2000); ZALUAR (1999) e    CASTRO      (2001));
2.     “juvenilização” da criminalidade;
3.     Maior visibilidade e reação da violência policial, em particular contra jovens em bairros periféricos;
4.     Ampliação do mercado de drogas e poder de fogo do crime organizado, em especial do narcotráfico em distintos centros urbanos e
5.     Cultura individualista e por consumo – “individualismo de massa” – derivada de expectativas não satisfeitas, potencializando violências. PERALVA (2000), defende que a confluência de dinâmicas como as mencionadas, condicionaria sentimento/angústia de morte próxima e “condutas de riscos”, mais presentes entre jovens de bairros urbanos periféricos.

     Sobre possíveis rebates na individualização de jovens na pobreza, de sua vulnerabilidade face ao aparato policial, destacamos:






PERALVA (2000) insiste na necessidade de maior reflexão sobre o papel do Estado quanto à legitimidade no controle da violência e a participação das populações de baixa renda e da sociedade civil no jogo democrático, além da importância de reformas na polícia e na justiça – “ter uma polícia respeitada e respeitável” e acrescenta o autor:






Os paradoxos da democracia são operacionalizados com outras nuanças por MESQUITA NETO (2001) que, resgatando cada perspectiva – econômica, política e social – as dimensões pró – violências, insiste na questão da governabilidade e considera que:



          
Por outro lado alguns autores insistem na maior discussão de valores, cultura de violência e cultura de vida ou cultura de paz Castro (2001); cultura legal ou das leis Vieira (2001) e formas de estar e se sentir na vida   Peralva (2000).

Peralva (2000), advoga a necessidade de investir em valores de vida e reduzir o patamar dos riscos coletivamente aceitos e reafirmar as regras de um jogo em que o direito à vida seja um princípio central.

Vieira (2001), cerca o debate sobre violência, advogando o resgate da importância da lei, para isso, sugere maior aproximação entre texto e contexto. Ou seja, que de fato se siga os escritos jurídicos sobre normas de convivência, ética e o direito de autoridade, o que resgataria o princípio mediterrâneo pelo respeito ao outro. Insiste-se na “reciprocidade”, portanto o dever não é só dos cidadãos, mas também e, principalmente, do Estado, de respeitar tal lei:


          




Para ter uma sociedade ‘pacificada’, é necessário recusar os guetos, os “apartheid sociais”, ou seja, todos devem se sentir parte de uma cultura comum, partilhando normas e valores, ainda que se conserve o pluralismo e as diferenças não pautadas em desigualdades sociais – ‘o racismo, a pobreza, o não acesso à educação e a bens essenciais, à dignidade humana, tudo isso são formas que facilitam a percepção do outro como sendo inferior’, Vieira (2000). O autor lembra que, no Brasil, o investimento em educação corresponderia apenas a 3,3% do PIB, metade do que as doze maiores economias do mundo investem.
Uma leitura sugerida pelo texto de Vieira (2001), mais que as desigualdades sociais em si, a forma como se canaliza o descontentamento com as desigualdades e impunidades, quanto a violações de direitos e o arbítrio no uso das leis, associar-se-ia com sentidos de violência, ainda que não diretamente racionalizados dessa forma, ou seja, ao sentir desrespeitado legalmente, ou sem leis de baliza, os indivíduos assumiriam comportamentos de desrespeito em relação aos outros, ameaçando-se a ética do convívio social, ainda que não identifiquem causas estruturais para tal comportamento.


2.3.     Violência e Educação

A preocupação com a relação entre violência e educação, é um tema que anima vários países, sobre o caso da Inglaterra, Giroux (2000) aponta que:

Professores, administradores e trabalhadores sociais, devem redefinir os propósitos da escola, não como dependente do Estado, nem para responder demandas do comércio e do mercado, mas como responsáveis por educar os jovens no discurso democrático da liberdade, responsabilidade social e liderança pública. Opor-se à transformação da escola pública em esferas comerciais apenas responsáveis por treinar e credenciar mão-de-obra técnica. Caberia portanto, educar para cidadania e para a democracia, fazer nexos entre autoridade e responsabilidade moral. Os que trabalham com os jovens necessitam fazer escolhas pela ética e justiça social sobre a lógica do mercado e a linguagem de excessivo individualismo. (GIROUX, 2000, p. 97)

Zaluar (1994), autora pioneira nos estudos contemporâneos sobre violência no Brasil e sua relação com a pobreza, discutem a importância de políticas distintas e se recusa a associar a pobreza à violência e sugere um certo cuidado com teorias reducionistas, particularmente ao relacionar a educação com a violência:
Houve um duplo reducionismo: o de confundir a pobreza ou a desigualdade social com a privação absoluta na sua manifestação concreta mais evidente, a fome; o de reduzir cidadania aos direitos sociais. Na verdade faltou uma visão integrada de cidadania, especialmente as dirigidas aos jovens, isto é, as educacionais. (ZALUAR, 1994, p. 182)

Zaluar (1994), considera também no plano de uma ‘visão integrada de cidadania’, o debate sobre valores e cultura, onde os novos padrões de consumismo, lançam o jovem no mercado do vestuário e das atividades de lazer variadas, muitas vezes incompatíveis com a economia doméstica e sua hierarquia de consumo.
A referida autora faz referência de que ‘a pobreza não gera crime e que políticas bem intencionadas, porem autoritárias, desembocam em repressões que não são assistenciais, nem garantem a participação’. Insiste ainda, em políticas que enfoquem a sociabilidade e equacionem direitos e deveres, afastando-se pois, da política paternalista, já que o Estado não pode ser nem ‘salvador’ e nem ‘perseguidor’.

Autores que, ao nível nacional e internacional, debatem a relação entre violência e educação, referem-se à crise da democracia e da ética, que não tem origem em si, mas em uma geração ou ciclo de vida, mas solicitaria olhares específicos para políticas voltadas para os jovens, entre estas, as mais preocupadas com as escolas públicas e a educação atual.

Rodriguez (2001), enfatiza que ‘viria ganhando força, a visibilidade sobre a violência que envolve jovens, como também, a crítica as políticas de porte repressivo, inclusive por ineficiência’ e dar ênfase ainda, a prevenção e promoção da participação dos jovens.

Retomando o debate teórico internacional sobre a relação entre força, autoridade e violência, e se a violência é ou não um estado de excepcionalidade, tem reverberações não apreendidas pela literatura sobre violência na escola.

Dadoun (1998, p. 10), resgatando a etimologia latina do termo violência, lembra que vis (termo latino), significa tanto violência, como, força, vigor, potência e a “força das armas”, assim como a essência de um ser, o que é usado pelo autor para a defesa da tese do “homo violens”, ou seja, que a violência faria parte da essência do ser humano.

O que não embasaria o determinismo, mas a necessidade de desconstruir, cultural e politicamente, esta violência, através da estética e da ética – educação das artes, do belo, do bem. Segundo Dadoun (1998) ‘tratar a violência com a violência, é função fundamental, antropológica, da educação fundadora da humanidade’.

A educação atuaria pela transmissão do conhecimento – ‘função teórica’- ou desenvolvimento da “atenção, memória, raciocínio além das ‘competências solicitadas’, e exercícios da criatividade, quando o ‘homo violens’ se tornaria o ‘homo sapiens’”.

O desafio para a educação estaria em lidar com o risco de reproduzir institucionalmente violências:







Coexistiram na literatura especializada e no campo do romance, declarações de princípios e ilustrações de experiências por uma educação formadora em valores de solidariedade e pela razão e registros de terríveis casos de escolas, fábricas de violências e de professores que se emaranham na trama de violências por imposições do sistema educacional.

Segundo Dadoun (1998), “a violência do sistema educativo se daria por estar fundada sobre a competição, a seleção, a discriminação e a exclusão com a violência dramática do fracasso que tende a conduzir à desvalorização de si, aos vícios de álcool e drogas, à delinqüência, ao suicídio”.

O risco de a educação trair seus princípios humanistas, convertendo-se em peça de violências, através da anuência passiva a um estado de coerção – externo – ou da participação consentida, tanto como instituição ou por seus agentes, professores, em abusos de poder e autoritarismos – as faltas, as punições arbitrárias e o ensino de má qualidade – mais singularizam, entretanto, por um poder que mais lhe destaca, o da administração de um “capital simbólico” que, como relação social que transita entre o objetivo e o subjetivo, tem um valor próprio (PINTO, 2000).

Os poderes da educação, da escola, remetem a outro conceito básico do debate sobre violência e sugere a complexidade do tema quando se tem como referência um território com fronteiras próprias, mais fluidas, como a escola, qual seja, o da violência simbólica.

Violência exercida por consentimento, pelo uso de símbolos de poder, que não necessita do recurso da força física, das armas, do grito, mas silencia protestos, vai além do entendimento do senso comum, como sendo aqueles tipos de violências não percebidas como tais e que, no ambiente escolar, com alta probabilidade, seriam exercidas não somente entre alunos, mas nas relações entre professores e alunos.

A violência simbólica decola do reconhecimento da autoridade e tem na comunicação o veículo básico, solicitando maiores qualificações:









A educação, a escola, seria por um lado, lócus privilegiado de exercício da violência simbólica pelo poder do exercício da comunicação racional, seguindo a linha sugerida pelo mesmo autor:





Se um dos constituintes chaves da violência simbólica é que esta é exercida com a cumplicidade dos dominados, cabe nas pesquisas ir mais além do dito, do criticado, e auscultar silenciamentos. Por outro lado, considerando que se a escola é lócus de exercício da violência simbólica, é também a educação e a escola, que paradoxalmente pode, ainda que não apenas ela, “desmascarar” dominações, contribuir para o conhecimento racional, a vigilância contra violências, o que lhe apresenta o desafio de permitir seu questionamento, através da aprendizagem do espírito crítico e participativo na formação de sujeitos de conhecimento, contribuindo, assim, para outra política, outro poder.

O debate sobre sistemas simbólicos, violência e educação, requer, por outro lado, referência à socialização em distintas esferas, ou seja, não somente no plano da escola. Anotando que agressores e vítimas, comumente são homens, parte expressiva e crescente da literatura, discute a relação entre violência e masculinidade. Se a violência tem sexo e idade, predomina entre jovens homens, teria também, como frisam vários autores, para o caso da violência escolar no Brasil, raça.

Segundo Nolasco (2001), o individualismo ou a oposição entre o indivíduo e a sociedade, seriam diversos e de ambíguos sinais, comprometendo referências a uma masculinidade positiva, não necessariamente associada à violência. O referido autor menciona também à “banalização da violência masculina em sociedades contemporâneas ocidentais”. Por outro lado, a masculinização ou a feminização da violência, depende de como se operacionalize o conceito, considerando que no plano de agressões verbais e outras, que não apelariam necessariamente para agressões físicas e o uso de armas, as mulheres podem se destacar.

E continua o mesmo autor, que as violências podem se reproduzir também pelo que se discute como banalização ou perda do sentido da masculinidade, como vigor e virilidade, o envolvimento dos homens em situações de violência, pode ser compreendido como expressão de um complexo emocional masculino, retratado pelos sentimentos de angústia, medo e insegurança. Referindo-se aos perigos da simples associação entre ser homem, ser masculino e ser violento adverte:



     Costa (1994), recusa o termo homossexualismo e insiste que, na ‘aprendizagem social que passa pela escola, pela família e por outras instituições, é preciso construir e desconstruir preconceitos, pois a discriminação com os homossexuais torna-se alvo dentro das escolas e isso pode traduzir-se em diversos tipos de violências’.


2.4.     Desconstruindo Violências


Na mesma linha, por desconstruções sobre violência, é preciso uma autovigilância para a desconstrução de estereótipos entre masculinidade e violência. Arendt (1994), critica a idéia de que poder e violência devem estar associados, colaborando para debates sobre democracia, educação e cultura de paz contra a violência. Ela frisa a distinção conceitual entre poder e violência, onde “o mais importante é conter: amenizar ou eliminar a violência”. Acrescenta a autora:






A diferença entre poder e violência, e a importância do diálogo e busca de consenso de grupo para evitar a confusão entre os dois fenômenos, ultrapassaria a fórmula de busca de “quem domina quem”. Para Arendt (1994), o poder não é propriedade de um indivíduo, pertence a um grupo e permanece em existência apenas na medida em que o grupo se conserva unido, ou seja, violência e poder são termos opostos e que a violência destroi o poder.

A escola ocupa a função de interlocutor privilegiado do laço social, seria portanto, problemático, ler certos atos agressivos de adolescentes como manifestações de pura violência. Com essa interpretação, desqualifica-se o sentido da violência dentro das escolas, pois dentro do contexto pedagógico, sabe-se que a escola é para os jovens, um dos lugares privilegiados para essas manifestações. A violência seria um rompimento, uma ameaça às regras do jogo.

Especificamente sobre educação, Arendt (2001, p. 221) escreveu nos anos 50, criticando a situação nos Estados Unidos, considerando que a ‘crise na educação’ seria reflexo de uma ‘crise geral que acometeu o mundo moderno em toda parte e em quase toda esfera da vida, manifestando-se diversamente em cada país’.

Como hoje é a violência e o envolvimento da juventude na violência, na década de 50, a crise na educação era tema quase que diário nos jornais; tal conotação da crise, seria positiva, se não se aproximassem os jornais do tema, de forma preconceituosa, “com juízos pré-formados”. Esse preconceito se relacionaria a ‘xenofobias e intolerâncias’, considerando-se problemas na escola, como problemas relacionados à imigração.

Segundo a mesma autora, há uma crítica sobre o autoritarismo dos adultos que conceberiam a educação como “produção do novo” , como “se o novo já existisse” , escorregando-se em “endotrinações”, ou “coerção sem uso de força”, assim a autora se expressa:






Arendt (2001, p. 228) “refere-se também ao papel do conceito de igualdade nas escolas públicas, como a igualdade pelo direito legal à educação de boa qualidade, questionando a possibilidade de nivelamento quanto a direitos, em face de desnivelamentos sociais. Para ela, os currículos escolares, nas escolas secundárias, padeceriam de uma sobrecarga crônica, a qual afeta a qualidade do trabalho ali realizado. Ela critica, no caso da Inglaterra, os rígidos exames de seleção para as escolas superiores, tendo-se a meritrocracia”.

E na América em nome da igualdade, tal princípio não seria tolerado, mas persistiria a questão da qualidade do ensino. Mas, no caso da América, outros pontos críticos, ou da crise da educação seriam: i) a ambigüidade quanto a autoridades no âmbito escolar, pois em nome da liberdade da criança e do jovem, individualizados, deixa-se esses a mercê da autoridade dos pares, “jogando-se as crianças à tirania do seu próprio grupo”; ii) a crise do ensino, com o Pragmatismo, o eu derivaria, nas escolas públicas, na negligência quanto à qualidade de conteúdos, “abandonando-se os estudantes a seus próprios recursos” e acrescenta:





Para Arendt (2001, p. 235),   “se faz necessário distinguir autoridade de violência, e que o horror contra violências não pode levar a abdicar da responsabilidade educacional por exercício de autoridade, ou seja, de assumir responsabilidade pelos rumos do mundo, na vida política e pública, e para ela, educar é um exercício de política. Toda e qualquer responsabilidade pelo mundo está sendo rejeitada, seja a responsabilidade de dar ordens, seja a de obedecê-las e, tal ambigüidade na educação comprometeria sentidos e qualidade”.

Para a mesma autora, considera-se que a perda de autoridade na vida política e pública, no mundo moderno e em sociedades de massa, se estenderia a ambiências privadas, à família e à escola. Seria como “aceitar o mundo como ele é ”, isso para a autora, faz parte do princípio de educar, pois “estamos sempre educando para um mundo um ‘vir a ser’ ou um ‘por em ordem’ ”, ou melhor, dialogando com o novo e preservando, conservando, cabendo ao educador ser um mediador entre o novo e o velho, entendido como passado, a tradição. Porém insiste, na educação se tem horizontes quanto a conhecimentos, havendo que evitar “uma educação sem aprendizagem” e acrescenta:




     Como diz Da Matta (1983), a violência se torna um filtro pelo qual a sociedade se manifesta historicamente. Não se pode cristalizar uma visão do problema como se fosse a única, como não são únicas as concepções de prazer, de sexualidade, de cotidiano. É uma categoria que só pode ser vista numa constelação teórica de perspectivas e acrescenta:

A sociedade tem se tornado cada vez mais complexa e dessa complexidade nascem às imposições arbritárias, alienantes e autoritárias, gerando nas pessoas, uma crise de identidade, trazendo grande dificuldade de se visualizarem internamente enquanto tais. E a violência tem servido como um modo de reintegração ao sistema, pois é a possibilidade de transformação do indivíduo, como pessoa com nome, honra e consideração. (DA MATTA, 1983, p. 189)

     Também para Chauí (1994), a sociedade brasileira é autoritária e isso se deve ao fato da cidadania ser mantida como privilégio de classe, que passa a ser colocada numa posição de concessão da classe dominante às demais classes, expressando:


Na sociedade, as diferenças e assimetrias sociais e pessoais, são transformadas em desigualdades e essas mesmas desigualdades, são transformadas em relações de hierarquia, mando e obediência. As relações acabam tornando-se uma forma de dependência, tutela, concessão, autoridade e favor, fazendo da violência simbólica, a regra da vida social e cultural. (CHAUÍ, 1994, p. 54).


     Trazendo estes conceitos para esfera escolar, o papel também tem sido de “tutela e favor” e o espaço público, mais especificamente, a escola pública, vem deixando de ser o que deveria: um bem público, tem sido um espaço oferecido como favor da classe política. A qualidade do ensino vem sendo relegada, desconsiderando seus aspectos pedagógicos, seus valores, sua importância, e o mais importante, a preocupação com a formação integral do cidadão.

     Em síntese, as diferentes visões da violência mostram que a apreensão do problema é extremamente complexa, sem que possamos identificar uma origem da violência ou um só ângulo para abordá-la.




3.     TIPOS DE VIOLÊNCIA ESCOLAR


Consideramos violência , tudo aquilo que fere, destroi, agride ou machuca as pessoas – ações que não preservam a vida e/ou prejudicam o bem estar tanto individual, quanto social. Como existem inúmeros fenômenos que correspondem a essa definição, podemos categorizar a violência da seguinte forma:

     - A violência pode ser, tanto física (quando ações ou comportamentos põem em risco a integridade física do indivíduo, por exemplo, soco, chute, uso de armas, etc.) como simbólica (quando as ações e comportamentos trazem riscos à integridade psíquica e emocional do indivíduo, por exemplo, ironia, intimidação, humilhação);
     
     - A violência pode ser tanto “macro” (quando suas conseqüências atingem um grande número de pessoas, por exemplo, crime organizado, a fome, a corrupção, a exclusão, etc.) como pode ser “micro” (quando suas conseqüências são sentidas nas relações cotidianas, pessoais, nos indivíduos, por exemplo, agressão verbal, agressão física, “pressão da turma”, etc.).

Dessa maneira, todo ser humano é potencialmente violento (já que tem a capacidade de emitir comportamentos violentos), mas sua violência latente pode não se manifestar se não houver estímulos suficientes para desencadeá-la. Qualquer um de nós pode matar alguém, se isso for necessário para defender sua vida ou a de outrem que considere importante.

O cotidiano escolar tem sido marcado por todo tipo de atitudes chamadas de violentas. Desde uma simples agressão verbal a um colega ou professor, passando pela depredação do prédio público culminando muitas vezes em casos de assassinato de aluno ou professor.

A análise a qual se faz referência, leva em conta à violência escolar de maneira ampla, não buscando um sentido universal, mas, a partir do seu significado para os distintos atores e grupos que compõem a escola como um todo. Este amplo e complexo espectro de manifestações impõem a necessidade de categorização a fim de melhor compreender o fenômeno no ambiente escolar.

Para isso, discriminam-se as diversas situações existentes de violência dentro das escolas, como: violência contra a pessoa, expressa verbal ou fisicamente; as ameaças, brigas, violência sexual, a coerção mediante o uso de armas; violência contra a propriedade: furtos, roubos, assaltos; violência contra o patrimônio, especificamente o vandalismo e a depredação das instalações escolares.

3.1.     Violência contra a Pessoa

3.1.1. Ameaças

As ameaças, são tidas como promessas explícitas de provocar danos ou de violar a integridade física ou moral, a liberdade e/ou os bens de outrem. Os principais motivos de ameaças são as desavenças ocasionadas por notas, pelo nível de exigência e também pelas falhas disciplinares cometidas em sala de aula: “O professor, se ele não for um pouco bonzinho (...) acaba sendo alvo de ameaças; se o professor for muito exigente em tudo, ele é ameaçado mesmo” (Professora entrevistada de uma escola pública no Eusébio, grifo nosso).

As retaliações físicas depois do horário escolar e fora do estabelecimento de ensino, são a forma mais comum de ameaça: “Olha, se a senhora me denunciar ao diretor e eu for prejudicado, ou se ele me der uma suspensão, a senhora vai ver o que vai acontecer lá fora”. E observando mais, as ameaças se estendem aos membros do corpo administrativo. As ameaças aos diretores geralmente acontecem quando estes recorrem a punições mais severas, como suspensões e expulsões. O depoimento a seguir retrata um caso extremo em que os agressores são de fora da escola e agem em defesa de um aluno considerado injustiçado:







As ameaças podem ou não se concretizar em violências físicas, o que gera um clima de tensões cotidianas. Relatos indicam que algumas delas, efetivamente passam a agressões físicas por parte dos alunos e isso acontece quando são colocados para fora da sala de aula ou são suspensos e/ou são proibidos de entrar por terem chegado atrasados. Devido ao clima de intimidação na escola, é freqüente que professores/diretores e outros membros do corpo técnico administrativo, expressem sentimentos de insegurança. Até mesmo pais de alunos os ameaçam com danos materiais, conforme depoimento de um professor que se segue: A mãe é meio rebelde, muitas vezes ela fala: “Professor, se cuida aí, teu carro, você se cuida ou vai ser arranhado”.

Sem verbalizar diretamente, os estudantes reagem, de maneira violenta, a rotinas adotadas pelos professores e consideradas violentas, e em geral, reagem ao poder que a escola tem, com relação a manter a disciplina e as exigências das regras de aferição ao conhecimento.


3.1.2. Brigas


As brigas representam uma das modalidades de violências mais freqüentes nas escolas, com ampla multiplicidade de sentidos, abrangendo desde formas de sociabilidade juvenil, até condutas brutais. Este tipo de agressão entre alunos manifesta-se inicialmente por ataques verbais proferidos pelos mesmos. É quando se torna difícil estabelecer demarcações precisas entre tipos de violências, como brigas e ameaças. O mais comum nas escolas parece ser situações – limite entre bate – bocas e discussões.
Em um primeiro momento, as ocorrências menos severas, como xingamentos, desaforos ou agressões verbais em geral, são pensadas mais como precursores de ocorrências graves do que como práticas violentas em si. Quando se limitam ao enfrentamento verbal podem se resolver pelo diálogo e negociação. Em outros casos, mesmo começando como troca de ameaças e desaforos, ofensas e provocações, agravam-se até chegar às agressões físicas, que requerem, muitas vezes, o envolvimento da polícia.

As brigas são consideradas acontecimentos corriqueiros, sugerindo a banalização da violência e sua legitimação como mecanismo de resolução de conflitos. Observa-se numa escola do Eusébio, que os alunos brigavam dentro da sala de aula e não tinham o mínimo respeito entre si, com apelidos, jogam papel uns nos outros e daí começam as confusões. Professores relataram que brigas eram freqüentes.

Muitas vezes, brigas ocorrem como continuidade de brincadeiras entre alunos, podendo ter ou não conseqüências mais graves. Entretanto, constata-se que, há brincadeiras cuja própria natureza, envolve a violência que “começam na brincadeira e acabam em pancadaria”.

Entre os fatores que desencadeiam a violência como as brigas, destaca-se o     “encarar”. Trata-se de uma maneira diferente, que pode significar, para os jovens, a quebra de uma regra tida como básica no ritual da comunicação não – verbal. O olhar direto e indireto é assumido como desrespeitoso, desafiador e leva a confrontos: “está me encarando por quê? Está implicando comigo?”. Também o esbarrar no outro, mesmo sem querer, pode ser interpretado como atitude pouco cuidadosa e de provocação, possibilitando desencadear brigas violentas:



                          


Os alunos entrevistados sobre, quais já foram agredidos ou espancados, responderam:

TABELA 1. Alunos, por Escolas públicas, segundo relatos de agressões ou espancamentos por outros alunos:

INFORMANTES

     ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE EUSÉBIO      ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE FORTALEZA     ESCOLAS DO ESTADO DO CEARÁ

ALUNOS AGREDIDOS E ESPANCADOS
AFIRMATIVO
     
22
     
26     
15

ALUNOS AGREDIDOS E ESPANCADOS
NEGATIVO
     

28     

24     

35

TOTAL
     
50 ALUNOS ENTREVISTADOS     
50 ALUNOS ENTREVISTADOS     
50 ALUNOS ENTREVISTADOS
Solicitou-se aos informantes que: “MARQUE COM UM ‘X’ SE VOCÊ SABE QUE JÁ ACONTECEU NESTA ESCOLA, DE ALUNOS QUE JÁ FORAM AGREDIDOS OU ESPANCADOS”.
FONTE: Dados da Pesquisa


De acordo com as informações registradas na tabela acima, podemos constatar que, 42% dos alunos em média, relataram terem ocorrido agressões e espancamentos na escola onde foram entrevistados. Os percentuais de estudantes que informaram saber da ocorrência, na escola em que estudam, de agressões ou espancamentos a alunos, variam entre 14% a 22% nas escolas do Município de Eusébio e Fortaleza, em comparação com as do estado.

Em busca de pistas para políticas e programas contra violências nas escolas, é importante cuidar das diferenças entre universos simbólicos que permitem melhor compreensão de como se comportam os membros da comunidade escolar em face da violência. Como vem se destacando, são comuns as discrepâncias entre o que registram alunos e o que registram os professores/diretores. Isso pode significar a presença de barreiras na comunicação, divergência de perspectivas e de concepções da realidade, possivelmente expressando conflitos entre tais sujeitos.
Ganham destaque algumas atitudes violentas, por parte dos jovens, como atos que visam à proteção de amigos ou de pessoas consideradas mais fracas. Neste sentido, parece haver uma cumplicidade, que tem expressão no campo da violência, sendo muito significativo o argumento – presente em todos as escolas pesquisadas – de que muitos jovens se envolvem em brigas para defender um amigo. Essa relação de proteção ao amigo é percebida como um valor fundamental entre jovens. Por outro lado, é com base nesse companheirismo que muitos alunos, em vez de procurar solucionar as agressões sofridas recorrendo aos canais institucionais existentes, pedem ajuda aos colegas para vingar-se.

O gráfico 1 abaixo, mostra que os alunos também pouco recorrem aos seus pais ou responsáveis, ou aos policiais para solucionar as agressões eventualmente sofridas na escola. Nas escolas do estado do Ceará, a maioria vinga-se com a ajuda dos amigos, já às escolas do Município de Eusébio e as do Município de Fortaleza, procuram a direção da escola.

GRÁFICO 1. ALUNOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS E ESTADUAIS, SEGUNDO AS FORMAS COMO OS ALUNOS REAGEM ÀS AGRESSÕES NA ESCOLA.

SOLICITOU-SE AOS INFORMANTES: “NA SUA ESCOLA, QUANDO UM ALUNO SOFRE AGRESSÃO, O QUE ELE GERALMENTE FAZ?” (Marque uma só resposta). ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE EUSÉBIO, ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE FORTALEZA E ESCOLAS DO ESTADO DO CEARÁ.


Alguns entrevistados, afirmam existir brigas, com tapas, socos e pontapés, entre estudantes inclusive as alunas, sendo relatado que uma delas pegou a cadeira e tacou na cara da menina. Em muitos casos, parece que os alunos não conseguem se comunicar, conversar e resolver os seus conflitos, iniciando discussões que terminam em violência física: o problema todo começa no bate – boca, sabe? Aí vai indo, vai indo e quem está dentro começa a ferver. Aí já sai na porrada.

Vale enfatizar, portanto, que os dados quantitativos e qualitativos sugerem a prevalência, entre os alunos, de um padrão de comportamento, que descarta o recurso à autoridade policial ou à ajuda familiar em favor do exercício privado da violência, praticada em grupo, o que pode estimular a disseminação de atitudes favoráveis a novos confrontos. Esse padrão de reação a agressões e/ou enfrentamentos violentos entre terceiros, parece ser um importante componente de uma cultura que incorpora a própria violência ao universo dos alunos, manifestando-se, seja como prontidão ou estado de alerta diante das ocorrências, seja como efetivo envolvimento nos eventos violentos.


3.1.3.     Violência Sexual


Nesta pesquisa, enfatiza-se como violência sexual, todas as formas de intimidação sexual, como: olhares, gestos, piadas, comentários obscenos, exibições e de abusos, como: propostas, insinuações, contatos físicos aparentemente não intencionais e também, fofocas, frases, desenhos nas carteiras e banheiros.

Há depoimentos que demonstram a diversidade de formas e a ambigüidade na classificação de uma ação como violência sexual, que vai desde “brincadeiras” até estupros. Na maioria das vezes, os alunos referem-se a abordagens verbais, dentre elas “brincadeirinhas” que podem gerar constrangimentos àqueles aos quais são dirigidas: não são brincadeirinhas inocentes (depoimento de aluna). São grosserias que não tem cabimento (...), (depoimento de aluna), mas que muitas vezes fazem a pessoa calar e fingir que não escuta, ou seja, a gente tem que fingir que não tá nem aí.

Em outros casos, essas abordagens são vistas como normais: Isso aí é normal! A gente anda por aí assim, tanto de coisa que falam! (depoimento de aluna).

As “brincadeiras” e comentários jocosos, podem ser dirigidos pelos alunos aos professores e vice-versa, dando continuidade a observações e comentários sobre atributos físicos, feitos durante as aulas.

O   estupro, é considerado uma das 5 ações mais violentas pelos alunos, onde as indicações variam de 80% a 90% em todas as escolas entrevistadas, conforme a tabela abaixo:


Tabela 2. ALUNOS QUE CONSIDERAM O ESTUPRO UMA DAS CINCO AÇÕES MAIS VIOLENTAS, POR ESCOLA.



AÇÕES MAIS VIOLENTAS     
ESCOLA EVANDRO AYRES DE MOURA      
(EUSÉBIO)
     
ESCOLA TRISTÃO DE ALENCAR
(FORTALEZA)     
ESCOLA ANA BEZERRA DE SÁ - ANEXO (ESCOLA DO ESTADO)

ESTUPRO     
40     
45     
45

OUTROS     
10     
5     
5

TOTAL DE ALUNOS ENTREVISTADOS
     

50      

50     

50
Solicitou-se aos informantes: “ENTRE AS OPÇÕES ABAIXO, MARQUE AS CINCO QUE VOCÊ CONSIDERA MAIS VIOLENTA: ESTUPRAR”. “OUTROS”, referem-se a “ROUBOS”, “ASSALTOS COM ARMA”, “MORTE COM TIROS”.
FONTE: Dados da Pesquisa


No discurso dos inspetores, a descoberta da sexualidade pelos alunos, pode ser causa de problemas no andamento das atividades escolares. O banheiro torna-se um lugar de abuso sexual, ficando clara a utilização desse ambiente para forçar as meninas a transar, passar a mão: os meninos querem pegar as meninas à força para beijar na boca, essa coisa de ir para o banheiro e querer entrar no banheiro das meninas. Outros comentários que existem é que, a culpa da violência sexual para com as meninas é que elas é que provocam os rapazes, por usarem um tipo de roupa “diferente”, insinuante, como shortinhos, sainhas: As mulheres não têm mais nem blusa. É só um negócio nos seios, a barriga toda de fora e sempre mostrando a pontinha da calcinha pra ficar mais sensual. Tal atitude reforça o preconceito de que o assédio sexual se dá a partir da provocação feminina.

Tentando controlar os atos supostamente provocadores por parte das alunas, as Direções das escolas pesquisadas supervisionam o tipo de roupa usada pelas meninas:








3.1.4.     Uso de Armas

O recurso às armas em brigas e conflitos, nesses tempos do agravento da violência na sociedade, chega em grande medida à escola. Levar uma arma para o ambiente escolar, significa para os jovens, a intenção de: realizar um crime, ou impor respeito, ou defender-se ou proteger-se.

Tanto a literatura nacional quanto a internacional, frisam que a disponibilidade de uma arma aumenta, a media que ocorram confrontos e de que as pessoas envolvidas numa alteração percam o controle, passando à violência extrema, o homicídio. Também é comum na literatura que, o uso de armas, ganhe significado de símbolo de poder com marcas de gênero, ou seja, de demonstração de masculinidade. Mas registra-se principalmente que as armas são usadas no ambiente escolar para intimidação física e, segundo alguns alunos, “para defesa”.

As armas mais comuns encontradas na pesquisa foram: estiletes, tesouras, correntes, revólveres de brincadeira, punhais, facas, ferrinhos pontudos, canivetes. As armas de fogo não aparecem nesta pesquisa, mas, a UNESCO realizou pesquisa em 2001 sobre a presença das armas de fogo usada por alunos dentro das escolas e o resultado foi o seguinte:

TABELA 3. ALUNOS, POR CAPITAIS DAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO, SEGUNDO INDICAÇÃO DOS TIPOS DE ARMAS UTILIZADAS NAS OCORRÊNCIAS VIOLENTAS, DENTRO DAS ESCOLAS, 2001.

ALUNOS     CE     PE     BA     RJ     SP
ARMAS DE FOGO     34     40     34     43     50
OUTRAS ARMAS     66     60     66     57     50
TOTAL     100     100     100     100     100
Perguntou-se aos informantes: “QUE ARMAS SÃO MAIS UTILIZADAS? (MARQUE TODAS AS QUE VOCÊ SOUBER)”
FONTE: PESQUISA NACIONAL VIOLÊNCIA, AIDS E DROGAS NAS ESCOLAS, UNESCO, 2001.
DISPONÍVEL NO SITE: www.paulodellarosa.com.br/violência.htm


De acordo com a pesquisa acima mencionada, as armas de fogo usadas por alunos, são muito elevados, chegando a quase metade das indicações, como em São Paulo.

O fato das armas – de fogo ou não – estarem generalizadamente associadas às ocorrências violentas nas escolas contribui para disseminar o sentimento de insegurança e para neutralizar o seu porte, assim como, para justificar a sua adoção como instrumento de defesa. Em outras palavras, mesmo que as armas de fogo não assumam uma predominância absoluta, assusta a sua presença na escola, assim como os percentuais mais elevados para as armas brancas.

Além das armas já citadas, recorre-se para a intimidação as armas de brinquedo , que podem criar uma situação de caos nas escolas. Depoimentos das diretoras das três escolas pesquisadas, dão conta de um número crescente de alunos que vão às escolas com armas de brinquedo. Segundo as diretoras, os “brinquedos” são verdadeiras réplicas que confundem qualquer pessoa, principalmente os leigos: “A gente que não conhece, pensa que é verdade. Já levei alguns sustos de ver crianças armadas na escola, mas era de brinquedo.”
O recurso aos brinquedos indica a importância das armas no imaginário dos alunos, servindo como um estímulo para aumentar o gosto e o desejo de aquisição do produto verdadeiro, segundo uma diretora: É um sinal que esse aluno daqui a pouco vai querer também ter uma arma verdadeira e agente não sabe até que ponto vai intenção desse aluno.

As reações por parte das diretoras em relação ao uso das armas brancas e de brinquedo, foram a de proibir o uso de estiletes pelos alunos, onde apenas os professores passaram a usar o apontador e/ou estilete para apontar os lápis, apreender as armas como faquinhas e revolveres de brinquedo. A presença de qualquer tipo de armamento, sinaliza não somente violências efetivas e explícitas, mas também cenários que banalizam violências, já que as armas, mesmo quando não acionadas, tornam-se constituintes do cenário escolar.

Entre alunos, há queixas de que não há medidas eficazes para inibir a entrada de armas nas escolas. Pode-se perceber que, nas três escolas pesquisadas, há uma preocupação com os estudantes, para que haja um efetivo controle da entrada de pessoas armadas, pois não existe nenhuma segurança, se o aluno quiser entrar armado, ele entra mesmo.

Algumas opiniões de professores das escolas pesquisadas, também demonstram suas limitações ao se tentar coibir a entrada de alunos armados, para ter a certeza à gente tem que ver ele com a arma na mão...


3.2.     Violência contra a Propriedade

3.2.1.      Roubos e Furtos


A diferença entre roubos e furtos se daria no seguinte contexto, onde o furto ocorre sem a percepção da vítima e não tem a agressão. Já para o roubo acontecer, seria usada a agressão, o uso de armas para intimidar a outra pessoa. Entretanto, o termo roubo, costuma ser usado em ambas às acepções, não havendo uma consciência clara da diferença entre roubo e furto.

Aparecem concretizados, nos depoimentos, inúmeros relatos de furtos e roubos dentro das escolas, mais especificamente, dentro da sala de aula. O furto geralmente ocorre sem a percepção da vítima. Geralmente são objetos pessoais, como canetas, estojos, borrachas, dinheiro, celulares, bolsas. Tanto alunos como professores interpretam esses furtos como sendo resultado de inveja e ressentimento por não terem condições de possuir os mesmos bens e também por não gostar: tem aquela pessoa que não gosta de você e sabe que você tem certa coisa, vai lá e rouba. As observações dos educadores mencionam também que, as diferenças sociais de jovens mais pobres estimulam a roubarem, com vistas a equilibrarem a diferença de status social entre eles.


          



Características comportamentais da juventude também foram apresentadas como justificadas para os pequenos furtos, sendo até considerados atos normais da idade, segundo depoimento de professores das escolas pesquisadas: Coisa de adolescente. Às vezes o adolescente gosta de ousar, gosta de ser diferente, isso geralmente ocorre na adolescência. Mas hoje, quem rouba isso, mais tarde poderá roubar muito mais.

Uma das diretoras afirmou que houve roubos de bens patrimoniais, principalmente os equipamentos eletrônicos, como computadores, tv’s e vídeos e que esses roubos foram praticados por pessoas que conheciam a escola:





Por causa disso, salienta-se que há uma certa intolerância e fragilidade dos referenciais éticos entre alunos, por mais que de fato sejam questionáveis os comportamentos exibicionistas, como objetos caros por exemplo.


3.2.2.     Depredação da Escola

Para muitos estudiosos do tema Violência nas Escolas, a depredação surge como um ato de reação social contra a escola. Guimarães (1996), associa a pobreza à periculosidade do bairro onde a escola está inserida, onde há uma relação tácita entre a depredação e a pobreza, ela ainda diz que, quando há atos de vandalismo contra a escola, vem à vigilância e a escola passa a funcionar como prisão, esquecendo-se da tarefa de educar o cidadão, passando a usar de regras rígidas e opressivas que levam os alunos à evasão escolar e a uma crescente depredação da escola. Guimarães (1996, p. 25) menciona ainda que, “tanto os pobres quanto os ricos depredam a escola, porém cada classe social faz uma apropriação diferente dessas ações” . Na percepção da autora, existem os que são vândalos e depredam por simples diversão e existem os que quebram, por não sentirem o público como algo que lhes pertença. Nesse sentido, a escola é um dos alvos prediletos pois vai contra tudo o que diz defender: “Se diz democrática, mas não o é; diz que prepara para vida, mas não o faz; é lugar do novo, mas propaga o velho” (GUIMARÃES, 1996, p. 25)

Uma das diretoras das escolas pesquisadas afirmou que a causa da depredação, é própria do instinto de destruição dos alunos, “como se fosse algo já enraizado no seu íntimo. O instinto de destruição de alguns alunos é muito forte... Eu acho que no íntimo, até a própria quadra do ginásio, que serve pra eles, é difícil de conservar, porque eles quebram as traves, os bancos, os banheiros. E aqui no nosso bairro, não tem um clube nem outra área de lazer, a não ser esse ginásio” (Entrevista com a diretora da escola do município de Eusébio).

Ainda outros depoimentos de professores das escolas pesquisadas que afirmam que a depredação sinaliza a ausência de um sentimento de compartilhamento daquilo que é coletivo: carteiras, banheiros, portas, salas de aula, que geralmente são vistas como sendo partes da escola e eles não vêem como sendo instrumentos que possibilitem o crescimento pessoal dos alunos. Ou seja, a escola ainda se encontra distante do aluno e eles se comportam de acordo com o ambiente em que se encontram, se tá bonito, conserva e se tá feio, quebra mais ainda.




























4.     CAUSAS DA VIOLÊNCIA ESCOLAR


Quando queremos entender os acontecimentos a nossa volta, procuramos entender a causa do que estamos tentando explicar, como se pudéssemos reduzir tudo o que está envolvido no desencadeamento de uma ação a um único estímulo ou fato. É desse tipo de tentativa que surgem explicações como: o que causa a violência é a pobreza, ou, a falta de instrução das pessoas, ou ainda, comentários do tipo: “se as pessoas fossem instruídas não cometeriam atos violentos”, etc.

A violência em si, mantém-se pela ação de diversas causas, não é apenas um estímulo que tem como resposta, um ato violento, pois não estamos atuando sobre algo relevante, como também, é impossível, afirmar que um acontecimento “x”, irá resultar num comportamento agressivo em todas as pessoas, a análise deve sempre ser feita no contexto em que surge a violência e as conseqüências daí recorrentes.

O estudioso Osório (2000), esboça traços caracterológicos que aparecem com freqüência em indivíduos considerados muito agressivos ou violentos. Tais indivíduos apresentam baixa auto – estima, alta vulnerabilidade à humilhação, inabilidade no autodomínio e deficiente controle de seus impulsos.

A análise desenvolvida neste capítulo, tem como foco o ambiente escolar, como sendo uma das cinco causas que concorre para que surja violência dentro das escolas: a vizinhança das mesmas. E há ainda dois dos maiores problemas que causam a violência nas escolas: as gangues e o tráfico de drogas. Sendo estes que representam uma grande preocupação principalmente entre alunos e professores, uma vez que alteram a rotina e ameaçam fisicamente os atores no ambiente escolar.

Nesse ambiente de diversidade, as escolas lidam com brigas, atos de agressividade e de violência em geral, comumente por meio de um elenco de procedimentos formais e informais, modelados diferentemente, de acordo com as formas de ser de cada Direção.
Em geral, as medidas adotadas para a solução dos conflitos existentes, cabem à Direção das escolas. Normas são seguidas para lidar ou inibir a violência. Os procedimentos tomados são, em sua maioria advertências, suspensões, transferências e expulsões, conforme a gravidade de cada caso analisado pela escola.

4.1.     Gangues e Drogas

Entre as diversas manifestações de violência, que são trazidas de fora para dentro das escolas, tornando-as “sitiadas”, destacam-se as gangues e o tráfico de drogas. Segundo os professores e diretoras entrevistadas, o clima de insegurança nos arredores de determinadas escolas, tem como agravante, a formação de gangues, as quais vão dos grupos de amigos, turmas de bairro, de quadra, até grupos de bandidos (ladrões, assaltantes e traficantes) e que, em muitos casos, contam com alunos como seus membros.

De fato, ao perguntar aos alunos das escolas pesquisadas, quais os maiores problemas da escola, um percentual de alunos apontou gangues e tráfico de drogas como sendo os maiores percentuais correspondentes a todas as escolas pesquisadas.
GRÁFICO 2. ALUNOS SEGUNDO INDICAÇÃO DE GANGUES E DROGAS COMO UM DOS CINCO MAIORES PROBLEMAS
A indicação da existência de gangues e drogas foi obtida por intermédio da soma das variáveis: “Escolha na lista abaixo, o que você acha que são os cinco maiores problemas da escola: gangues, uso de drogas, vizinhança perigosa, bandidos, tráfico de drogas. Considerei as respostas mais votadas que foram: gangues e tráfico de drogas”.
FONTE: Dados da Pesquisa
Para a maioria dos professores, eles consideram que os jovens sentem a necessidade de fazer parte de grupos, como, os que usam as mesmas roupas, gostam das mesmas músicas, usam as mesmas gírias, eles formam “turminhas” com bonés, camiseta, jaquetas, a turminha do futebol de salão, a turminha do vôley, o pessoal que gosta de pagode, o pessoal que gosta de funk. Essas “turminhas” se fecham, criam regras e na maioria das vezes, servem para se firmarem diante dos “amigos” e para que não se sintam “excluídos”. Isto não quer dizer que essas “turminhas” sejam gangues. Seja como for, as gangues interferem na vida da escola, primeiramente, na medida em que se posicionam contra algum aluno, quando a escola aparece como território que pode ser invadido, procurando jovens “jurados de morte”. A

Assim, a violência entre os pares, surge também vinculada à demarcação de territórios. Os jovens ocupam um espaço, onde um determinado grupo ou turma, se considera o “dono do pedaço”, em que fronteiras geográficas são erguidas e ultrapassar essas fronteiras, representa um perigo. A atuação das gangues, também reflete o clima de vingança e tensão entre os jovens que devem permanecer constantemente em alerta, uma vez que o aluno que apanhou ou o que bateu, vai querer revanche: “Olha, eu vou te pegar com o meu pessoal”. Enfim, as gangues acabam configurando-se a um poder privado, paralelo ao poder público, cuja imposição aos membros da comunidade escolar e cujo poder de ameaça, desautorizam os responsáveis pela escola e obrigam alunos, professores e demais membros do corpo administrativo a buscar novas estratégias de convivência com os que transgridem os legítimos limites da coexistência social.

Quanto ao tráfico de drogas, um dos fatores mais votados pelos alunos entrevistados, como sendo causa da violência dentro da escola, devido à existência de ponto de venda de drogas nas mediações das escolas: existem muitos pontos de venda de drogas e facilidade para sua aquisição (entrevista com alunos). Vale lembrar que o comércio de drogas pode estar diluído em diversos estabelecimentos, estando disperso no espaço urbano, em geral, o que torna mais preocupante, em se tratando de violência, a sua proximidade com as escolas. Vale assinalar ainda, que o movimento das ruas, principalmente daquelas com múltiplos estabelecimentos comerciais, torna difícil identificar os pontos de venda de drogas e os traficantes em busca de consumidores. Há ainda, os próprios alunos que participam da rede de tráfico, fazendo com que a mesma fique mais exposta à violência das disputas com grupos rivais ou com o próprio grupo, devido à desobediência às ordens dos chefes do tráfico.

Um aluno relatou que um rapaz que estudava em sua escola, por repetir tantas vezes de ano, acabou por despertar a atenção. Tempos depois, confirmou-se ser esse rapaz, um traficante. A partir desse depoimento, não se obteve a certeza de que o tal rapaz, repetia de ano, a fim de traficar na escola, mas a relação entre o tráfico de drogas e a repetência, mostrou suspeita. O traficante, ao que tudo indica, se encontrava infiltrado na escola, portanto, extremamente próximo dos jovens e durante alguns anos conseguiu conduzir o tráfico em seu interior sem ser percebido. Vê-se assim, a dificuldade para perceber a atuação dos traficantes junto aos jovens:              

             




4.2.     O Entorno da Escola (vizinhança)

Toda escola em um espaço social e territorial cujas características afetam a sua rotina, as suas relações internas e as interações dos membros da comunidade escolar com o ambiente social externo. Indagam-se os professores das escolas que foram analisadas, de como eles avaliam o bairro onde se situa a escola. A maioria definiu o local como Bom ou Ótimo.

Todas se situam em ruas secundárias de médio ou pouco movimento. A segurança, por sua vez, deixa a desejar, pois na escola do município de Fortaleza, para os alunos terem acesso, não há semáforos, sendo portanto, a segurança precária, onde já resultou da morte de alunos ao atravessar.

Porém, isto não deve obscurecer o fato de que a rua é muito diferente da escola, quanto mais não fosse por constituir um espaço aberto, em que todos os sujeitos transitam livremente, sem ter de transpor barreiras, sem qualquer estrutura organizacional, sem objetivos próprios e sem hierarquias explícitas, mais o ambiente escolar é definido, seja por suas cercas, seja por seus muros e portões, sempre dotados de atribuições, hierarquias e poderes específicos sendo um locus de ocorrências violentas.

Os depoimentos de alunos corroboram tal fato quando se refere que na época tinha muito, muito tiroteio, como continua tendo, a gente nem tinha recreio para proteger os alunos, para não serem baleados. A vulnerabilidade dos membros da comunidade escolar à violência em muito se deve, segundo alunos e agentes de segurança, às características do entorno da escola: É um bairro pesado, que tem problemas. Os nossos alunos constantemente são assaltados, não na frente da escola, mas nas proximidades, no bairro e principalmente no período noturno. E um mecanismo facilitador para estas ocorrências é o uniforme, uma vez que identifica a escola e o seu tipo de clientela: Quando as crianças saem do colégio, eles vêem a camisa do colégio, aí é um chamativo danado para assalto.

Assim, mesmo que haja apoio dentro da escola, os alunos ficam desprotegidos quando estão indo ou voltando dela: dependendo da localização, a escola é considerada insegura, quer dizer, dentro da escola tem todo um aparato de segurança, mas como é que a escola vai reagir quando o aluno está indo para casa?

Nas vizinhanças da escola, os estabelecimentos comerciais trazem uma movimentação natural de pessoas que pode contribuir para que o ambiente se torne menos isolado. Especificamente em frente e dos lados, predominam as mercearias (11%) e as lanchonetes (15%). Alguns alunos das escolas observadas freqüentam esses estabelecimentos, algumas vezes desviando-se do seu trajeto, e assim faltando às aulas. Um grupo de pais ressalta que, por exemplo, os estabelecimentos de jogos de videogame contribuem para a dispersão dos alunos: Tinha um videogame em frente da escola. Ele vinha para a escola, nem almoçava para ficar no videogame, e passava da hora de entrada da escola. Nisso perdeu o ano.

Outro tipo de estabelecimento comercial que pode afetar a rotina escolar são os bares ou botequins (16%), situados nas proximidades das escolas, segundo entrevistas com diretoras: O nosso único ponto fraco está bem ali em frente, veja: é aquele bar. É uma dificuldade manter a garotada fora dali, principalmente os que são recentes na escola

No que se refere aos fundos das escolas, constatou-se o predomínio de residências (46%), seguindo-se os estabelecimentos comerciais e industriais ou prédios públicos (15%), além de rios, canais, matas, galpões ou construções abandonados (15%) e terrenos baldios ou desertos (9%). Nesses casos, os fundos da escola destacam-se como locais menos freqüentados, mais vulneráveis à violência. Tanto os alunos quanto os membros do corpo técnico-pedagógico apontam a vizinhança como um dos cinco problemas da escola. Em alguns bairros a segurança escolar fica comprometida devido à iluminação precária, o que obriga os alunos do noturno a andar em grupos ou a buscar locais mais iluminados para evitar serem vítimas de violência: A segurança aqui é precária, principalmente pra gente que estuda a noite, e a iluminação aqui não é muito boa. Outro fator apontado é a falta de policiamento, além da insegurança dos próprios policiais devido às ameaças de bandidos: Acho que os policiais mesmo estão trabalhando com medo. Eu falo isso porque eu converso com os policiais e eles falam.



4.3.     Falta de segurança na Escola

A segurança nas escolas nem sempre é feita por policiais. Muitas vezes, as escolas particulares contratam agentes privados de segurança. Nas escolas públicas, mais freqüentemente, há vigias que exercem simultaneamente a função de porteiros e protetores do patrimônio escolar. Uma das grandes preocupações das escolas, principalmente as da rede pública, é a deficiência /carência de pessoal encarregado da segurança:


              


          Segundo alguns professores, a violência que ronda os colégios toma proporções cada vez maiores e o descaso e a falta de policiamento agravam ainda mais a ocorrência de crimes dentro do ambiente escolar, um dia, mataram um aluno no fundo do colégio, não tinha nenhuma viatura da polícia, estamos desprotegidos . A polícia serviria para coibir a violência dos jovens: Se em determinado local tem uma organização estrutural de funcionários e principalmente da polícia organizando, olhando, ele não vai praticar violência ali.

Coordenadores de disciplina e orientadores de algumas escolas privadas ressaltaram que há necessidade de policiamento nas imediações das escolas e que isso ocorre somente em alguns estabelecimentos de ensino. Em alguns locais, pelos depoimentos, percebe-se que existe uma “diferenciação” no tratamento de escolas públicas e privadas, no que tange à garantia de segurança e policiamento.

Muitos alunos afirmam que a escola deve resolver seus problemas relacionados à violência sem contar com a polícia. No entanto, um dos pontos mais ressaltados tanto por pais quanto por professores e diretores de escolas públicas e privadas é a necessidade da interferência da polícia no andamento das atividades escolares: Teve época que ficava a polícia dentro da escola, até na sala de aula, para os professores conseguirem dar aulas. Os coordenadores de disciplina observam que se sai uma briga, a gente chama a polícia. Para muitos coordenadores e vigilantes, a polícia ainda é sinônimo de segurança e ordem; o policiamento seria a solução para coibir a marginalidade nas proximidades da escola. A hora do recreio, a saída e a entrada das aulas são períodos considerados críticos e que mais necessitam de policiamento dentro e ao redor da escola: Botar mais polícia vigiar na hora do recreio, pra vigiar eles. (Entrevista com diretora, escola pública, Fortaleza) . Acho que falta na escola policiamento, dia e noite. Deveria ter pelo menos dois policiais trabalhando em cada escola à noite. (Entrevista com vigilante, escola pública, Fortaleza).

Na realidade, as opiniões sobre o assunto variam muito conforme a imagem predominante dos profissionais da segurança pública. Esta, por sua vez, resulta das ações ou omissões cometidas por eles. Atos de corrupção, envolvimento com o tráfico de drogas, agressões gratuitas a jovens, participação em assassinato de pessoas inocentes desmerecem o trabalho policial: Iam tomar a arma dele, mas ele, no outro dia, ele ia arrumar outra, aí vem outro policial, vem e vende outra para ele. A relação entre policiais e alunos é delicada principalmente porque muitos destes dizem temê-los: por várias vezes, há atos de violência por parte da polícia. Como intimidação, ou então, encosta na parede e tal, vai fazer a revista em você, bater, descer o cacete. Alguns alunos acreditam que policial não vai ajudar em nada, piora.. Alguns policiais, por sua vez, dizem que os alunos os respeitam e por isso eu não esquento a cabeça.

Na opinião de alguns alunos, a polícia carece de legitimidade e autoridade, por conta do envolvimento de vários policiais com o tráfico de drogas. Então, eu acredito que cada um de nós aqui conhece casos de policiais que são corruptos, que recebem propinas de traficantes, que tomam a arma dum vagabundo aqui e vendem na próxima esquina. (Grupo focal com alunos, escola pública, Fortaleza)

Um dos alunos informou ser tão grande esse envolvimento que os policiais podem, até mesmo, orientar onde estão localizadas as bocas de fumo. Isso pra nós aqui isso é normal. Se você vê uma pessoa fumando maconha em frente a sua casa, você sente o cheiro, você olha, fazer o quê e falar pra quem? Polícia nessa hora não existe. Todo policial sabe onde estão as bocas de fumo, quem fuma e quem vende. (Grupo focal de alunos, escola pública, Fortaleza e Eusébio, grifo nosso).

Um outro ponto, enfatizado por coordenadores de disciplina, é o despreparo da polícia, principalmente para trabalhar junto às escolas. Sua baixa remuneração, a falta de cursos de qualificação e aperfeiçoamento...... têm alguns policiais despreparados que, de repente, contribuem para aumentar o número de crimes. Estes são alguns dos fatores que agravam ainda mais a deficiente conduta dos policiais frente às situações que ocorrem com os jovens. O que precisa mesmo é reeducar a polícia. A primeira coisa é dar um bom vencimento para eles, e também cursos para a polícia, capacitação para atender melhor as pessoas, principalmente os adolescentes, que dão muito trabalho. (Entrevista com coordenador de disciplina, escola pública, Eusébio, grifo nosso).



5.     CONCLUSÃO


A educação é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada uma delas precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, preparando-os para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Por intermédio da ação educativa, o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação àquele. Tais influências se manifestam por meio de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações.

A escola e seus profissionais formam um universo capaz de propiciar o desenvolvimento do aluno, bem de como criar condições para que ocorram aprendizagens significativas e interações. Cada sujeito apresenta um universo próprio, tornando necessário que o estabelecimento dos espaços interativos, no contexto educacional, seja orientado a promover relações de troca, de esforços partilhados na construção de soluções comuns, para o alcance dos objetivos coletivos.

Os modos de vida dos sujeitos em interação, dentro do cenário escolar, fornecem as trocas materiais e simbólicas, criando as condições necessárias para que os processos sociais encontrem expressão possível. O ambiente propiciado pela escola, favorecendo não só os processos informativos, mas também os de comunicação, produz um amplo universo simbólico, estimulando configurações de sentidos e significados, possibilitando, desse modo, a constituição da subjetividade e a construção das identidades.

As regras, por sua vez, refletem os valores que devem ser comuns e conhecidos por todos no processo de interação. A ausência delas na sociedade levaria ao caos, ao mesmo tempo em que refletiria a total desintegração da consciência coletiva entre os indivíduos. As regras de conduta fazem com que os indivíduos se comportem segundo as expectativas do papel social que estão desempenhando a cada momento.

Similarmente, os membros do corpo técnico-pedagógico afirmam que cabe ao ensino, mais do que meramente informar e treinar para o vestibular ou o exercício profissional, uma tarefa verdadeiramente formativa e incentivadora das reais aptidões dos alunos. Estes também destacam a escola como um espaço permanente de convívio social.

Contudo, predomina entre os professores a percepção de que a principal função da escola é preparar os jovens para o mercado de trabalho: Não adianta ser crítico, colocar o conteúdo no aluno, se ele vai sair daqui e não vai conseguir um trabalho. Quer dizer, é importante o conteúdo, mas, sem o trabalho, sem a realização profissional, de nada adianta.

       Independente da tipologia da violência, o exame dos dados mostra que a violência é uma construção social, com inúmeras e variadas percepções. Dando-se em relações sociais, envolve autoridades e sentidos diferenciados para os atores envolvidos e para as sociedades de referência. Alude-se a processos complexos e requer visão multidimensional.

Constatou-se que muitos jovens são vítimas ou agentes da violência, entretanto, mesmo os que não se envolveram diretamente, relataram inúmeros casos dos quais tomaram conhecimento ou presenciaram no espaço escolar. Esta proximidade contribui para banalizar o comportamento violento, tornando trivial a ocorrência de furtos, roubos, assaltos, estupros, agressões físicas, vinganças, homicídios, depredações, entre outros. A gratuidade da violência para eles é uma realidade, e o medo é comum em suas falas.

A violência física é a face mais visível do fenômeno, nas escolas. O confronto corporal ou armado mobiliza parte considerável das discussões, aparecendo como referência para que os informantes discursem sobre o tema e o ampliem para incluir outros tipos de violência. Em algumas situações, a violência física aparece justificada como uma forma de defesa pessoal ou como atitude para proteger os amigos, os mais fracos ou, ainda, como fator de revolta contra a violência de um sujeito mais forte. Em outras, aparece como uma atitude impensada diante de uma provocação. Independente de sua justificativa, a violência é uma forma de negociação de poder que exclui o diálogo, ainda que impulsionada por múltiplas circunstâncias, revestindo-se, até mesmo, de uma conotação moral, como a defesa dos amigos e dos excluídos.

Tratar de violência na escola significa lidar com uma interseção de elementos, isto é, um fenômeno de uma nova ordem e não simplesmente o somatório dos objetos escola, e violência. É um fenômeno singular, pois envolve práticas sociais que, para serem compreendidas, requerem um olhar que não as reduza a meras extensões de práticas violentas ou escolares.























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QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA

SEXO: ____________ IDADE: _______ DATA: _____/_____/_______

ESCOLA PÚBLICA                                    ESCOLA PRIVADA


                         VOCÊ É:

ALUNO (     )

PROFESSOR (A): (     )     

MEMBRO DO CORPO GESTOR (     )

DIRETOR DA ESCOLA   (     )

CIDADE ONDE ESTÁ SITUADA A SUA ESCOLA: _____________________

- MARQUE APENAS UM X NAS OPÇÕES ABAIXO:

1.     VOCÊ CONSIDERA O BAIRRO ONDE A SUA ESCOLA ESTÁ SITUADA COMO SENDO:
a) BOM OU ÓTIMO       (     )
b) RUIM OU REGULAR (     )

2.     ONDE OCORRE MAIS VIOLÊNCIA, NA SUA OPINIÃO:
a) NAS DEPENDÊNCIAS DA ESCOLA (     )
b) NA RUA EM FRENTE, OU NO ENTORNO DA ESCOLA (     )
c) NO CAMINHO PARA A ESCOLA (     )
d) NO PONTO DO ÔNIBUS (     )

3.     NAS PROXIMIDADES DA ESCOLA EXISTE:
a) JOGOS DE VÍDEO GAMES (     )
b) BARES OU BOTEQUINS (     )   
c) MERCEARIAS E LANCHONETES (     )

4.     PELA LOCALIZAÇÃO, VOCÊ CONSIDERA A SUA ESCOLA:
a) SEGURA (     )
b) INSEGURA (     )

5.     VOCÊ GOSTA DA VIZINHANÇA DA SUA ESCOLA?
a) SIM (     )
b) NÃO (     )




6.     NA SUA OPINIÃO, ONDE HOUVE AUMENTO DA VIOLÊNCIA:
a) NA VIZINHANÇA DA ESCOLA (     )
b) NO AMBIENTE INTERNO DA ESCOLA (     )
c) ENTRE OS ALUNOS EM GERAL (     )

7.     COMO É CONTROLADA A ENTRADA DOS ALUNOS NA ESCOLA:
a) HÁ CARTEIRINHA DE IDENTIFICAÇÃO (     )
b) USO OBRIGATÓRIO DO UNIFORME (     )
c) HÁ DECTETOR DE METAIS (     )
d) SOMENTE PORTEIRO (     )

8.     COM RELAÇÃO ÀS PESSOAS QUE ENTRAM NA ESCOLA, O CONTROLE É FEITO ATRAVÉS DE:
a) USA ADESIVO DE VISITANTE (     )
b) EXIGE DOCUMENTO DE IDENTIDADE (     )
c) USA DECTETOR DE METAIS (     )
d) INTERFONA PARA SABER SE AS PESSOAS PODEM ENTRAR (     )
e) UTILIZA CÂMERA DE TV INTERNA (     )
f) OUTROS ______________________________________________

9.     ENTRE O PORTÃO DE ENTRADA E O ACESSO ÀS DEPENDÊNCIAS DA ESCOLA (SALAS DE AULAS, SECRETARIA, DIRETORIA,...) EXISTE ALGUM OUTRO PORTÃO COMO PROTEÇÃO OU CONTROLE?
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

10.      EXISTE ESTACIONAMENTO NA ENTRADA?
a) SIM (     )
b) NÃO (      )

11.      VOCÊ JÁ VIU ALGUM FUNCIONÁRIO DA ESCOLA INSPECIONANDO OS CORREDORES?
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

12.      A MAIORIA DOS ALUNOS USAM UNIFORME?
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

13.      AS SALAS DE AULAS SÃO AMPLAS?
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

14.      O ESTADO DE CONSERVAÇÃO DS CARTEIRAS DOS ALUNOS SÃO:
a) BOAS (     )
b) RUINS (     )


15.      O ESTADO DE LIMPEZA DAS SALAS DE AULA SÃO:
a) BOAS (     )
b) RUINS (     )

16.      AS SALAS DE AULAS TÊM JANELAS AMPLAS, COM BOA ILUMINAÇÃO E VENTILAÇÃO NATURAL:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

17.      AS SALAS TÊM VENTILADORES:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

18.      AS SALAS TÊM AR – CONDICIONADO:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

19.      AS SALAS DE AULAS SÃO AGRADÁVEIS COM UM BOM AMBIENTE E DESCONTRAÇÃO:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

20.      NA SUA OPINIÃO, NO GERAL, A QUALIDADE DAS INSTALAÇÕES DAS SALAS DE AULAS SÃO:
a) BOAS (     )
b) RUINS (     )

21.      VOCÊ ESTÁ SATISFEITO COM O ESPAÇO FÍSICO DA SUA ESCOLA:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

22.      NA SUA OPINIÃO O ATENDIMENTO DA SECRETARIA E SEUS AUXILIARES SÃO:
a) EDUCADO E CORDIAL (     )
b) TIVERAM BOA VONTADE EM ATENDÊ-LO (     )
c) RÍSPIDO E OFENSIVO (     )

23.      NA SUA OPINIÃO, O ATENDIMENTO DA AUTORIDADE DA ESCOLA (DIREÇÃO, VICE - DIREÇÃO É):
a) BOM ATENDIMENTO (    )
b) MAU ATENDIMENTO (     )

24.      O QUE VOCÊ NÃO GOSTA NA SUA ESCOLA:
a) SECRETARIA (    )
b) BIBLIOTECA (     )
c) DIREÇÃO (    )
d) OUTROS _________________________________________________

25.      VOCÊ JÁ VIU ALUNOS FUMANDO NO PÁTIO DA ESCOLA:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

26.      DURANTE AS AULAS, OS ALUNOS ENTRAM E SAEM A VONTADE:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

27.      NA SUA OPINIÃO, OS ALUNOS:
a) TÊM DISCIPLINAS, NA SUA MAIORIA (     )
b) NÃO TÊM DISCIPLINA, NA SUA MAIORIA (    )

28.      VOCÊ GOSTA DA SUA ESCOLA:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

29.      MARQUE O QUE VOCÊ NÃO GOSTA NA SUA ESCOLA:
a) DO ESPAÇO FÍSICO (     )
b) DA SECRETARIA, DA DIREÇÃO (    )
c) DOS ALUNOS (     )
d) DAS AULAS (     )
e) DOS PROFESSORES (     )
f) OUTROS __________________________________________

30.      QUAIS SÃO OS 5 MAIORES PROBLEMAS DA SUA ESCOLA, NA SUA OPINIÃO: (EXEMPLOS: GANGUES, ALUNOS QUE GAZEIAM AS AULAS, A FORMA DE PUNIÇÃO AOS ALUNOS, A FALTA DE SEGURANÇA, AS SALAS DE AULAS SEM ESTRUTURA, O MAU ATENDIMENTO, O USO DE FUMO E/OU DROGAS, A INDISCIPLINA, A FALTA DE RESPEITO, AMEAÇAS, FALTA DE MATERIAL, FALTA DE PROFESSORES, PROFESSORES INCOMPETENTES, ETC. – ESSES SÃO APENAS ALGUNS EXEMPLOS.)

a)     ______________________________________________
b)     ______________________________________________
c)     ______________________________________________
d)     ______________________________________________
e)     ______________________________________________


31.      SEGUNDO A MANEIRA QUE VOCÊ É TRATADO PELOS PROFESSORES, ASSINALE ABAIXO:
a) ORIENTAM E CONVERSAM (     )
b) PROCURA SEMPRE COMPREENDER O ALUNO (     )
c) EXIGEM DEMAIS DO ALUNO (     )
d) NÃO ESTÃO INTERESSADOS NO ALUNO (     )
e) BRIGAM E USAM LINGUAGEM PESADA COM O ALUNO (    )


32.      SEGUNDO A MANEIRA QUE VOCÊ É TRATADO PELO DIRETOR, VICE-DIRETOR E CORPO TÉCNICO - ADMINISTRATIVO, ASSINALE ABAIXO:
a) ORIENTAM E CONVERSAM (     )
b) PROCURA SEMPRE COMPREENDER O ALUNO (     )
c) EXIGEM DEMAIS DO ALUNO (     )
d) NÃO ESTÃO INTERESSADOS NO ALUNO (     )
e) BRIGAM E USAM LINGUAGEM PESADA COM O ALUNO (    )

33.      QUANDO HÁ BRIGAS NA SUA ESCOLA, O QUE, GERALMENTE, A MAIORIA DOS ALUNOS FAZEM:
a) INCENTIVAM (     )
b) PROCURAM SEPARAR (     )
c) NÃO SE METEM (     )
d) CHAMAM PROFESSORES/DIRETORES (    )
e) OUTROS: _____________________________________________

34.      QUAIS AS FORMAS MAIS COMUNS DE REAÇÃO A AGRESSÕES QUE OCORREM DENTRO DA ESCOLA:
a) VINGAM-SE COM AJUDA DE AMIGOS (     )
b) FALAM COM A DIREÇÃO DA ESCOLA (     )
c) FALAM COM OS PAIS (     )
d) NÃO FAZEM NADA, CALAM-SE (     )
e) PROCURAM A POLÍCIA (      )
f) OUTROS: _____________________________________________

35.      VOCÊ JÁ PRATICOU ALGUM ATO DE VIOLÊNCIA DENTRO DA ESCOLA:
a) SIM (     )
b) NÃO (     )

36.      QUE TIPO DE VIOLÊNCIA VOCÊ JÁ PRATICOU:
a) AGRESSÃO FÍSICA (     )
b) DEPEDRAÇÃO DO PRÉDIO ESCOLAR (     )
c) DANIFICAÇÃO DE EQUIPAMENTOS DA ESCOLA (     )
d) OUTROS _____________________________________________

37.      QUAL DOS ITENS ABAIXO, VOCÊ CONSIDERA UM ATO DE GRANDE VIOLÊNCIA:
a) ATIRAR EM ALGUÉM (     )
b) ESTUPRAR (     )
c) ROUBAR (     )
d) ANDAR ARMADO (     )
e) OUTROS _____________________________________________

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