|
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Ciências Humanas
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
TAMIRES FERREIRA RODRIGUES
TEORIA QUEER E CURRÍCULO
UMA POLITICA DE IDENTIDADE PARA A EDUCAÇÃO
Três Rios
2012
TAMIRES FERREIRA RODRIGUES
TEORIA QUEER E CURRÍCULO
UMA POLITICA DE IDENTIDADE PARA A EDUCAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Ciências Humanas da UNIRIO, como requisito para obtenção do grau de Pedagogo.
Orientador: Luciane Souza
Três Rios
2012
TAMIRES FERREIRA RODRIGUES
TEORIA QUEER E CURRÍCULO
UMA POLITICA DE IDENTIDADE PARA A EDUCAÇÃO
Avaliado por:
Luciane Souza
Orientador(a)
Sandra Sousa
Segundo(a) leitor(a)
Data da apresentação 04 / 08 /2012
Três Rios
2012
DEDICATÓRIA
Aos meus amigos que fizeram desta caminhada uma aventura real no mundo das utopias.
AGRADECIMENTOS
Agradecer é lembrar o bem que nos foi feito sem nada ser cobrado, desta forma não tenho palavras que possam demonstrar a gratidão que tenho por minha família, meus amigos e colegas que com palavras ou simples atos estão presentes no processo de formação desta pessoa que sou e como todo ser humano vive aprendendo por estar sempre em processo de construção. Não posso deixar de citar que houve pessoas que contribuíram mesmo sem perceber e que se não fosse pequenos sinais, poucas palavras e muita admiração de minha parte, este trabalho não teria sido feito com tanto afeto.
De minha orientadora só posso dizer que ela estudou comigo, se atrasou comigo e não me deixou na mão, isso tudo porque ela é aquilo que ela faz, ou seja, uma profissional afetiva, alegre e acima de tudo competente.
Estudar no polo Cederj de Três Rios é entrar em um ambiente que se é amigo desde o guarda até a coordenadora, do tutor até os técnicos e dos colegas de curso até aqueles de outros cursos, que interagem como uma família sendo realmente o que nós somos. Sendo assim vejo que não basta agradecer a todos, mas reconhecer que muitos trabalharam para que estivéssemos aqui, e, dar continuidade a essa vitória torna-se mais que uma vontade e transforma-se em obrigação.
Nossos sonhos são possíveis Raquel Barbosa, Daiene Lina, Larissa Ponciano E Juliana Trindade.
EPÍGRAFE
“Não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança. A compreensão da historia como possibilidade e não determinismo seria ininteligível sem o sonho, assim como a concepção determinista se sente incompatível com ele e, por isso o nega”.
Paulo Freire
RESUMO
O estudo aqui apresentado é fruto do trabalho de conclusão de curso, exigido para obtenção do grau de Pedagoga, do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Consiste em uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, que teve por objetivo refletir sobre como a teoria queer, dentro do currículo escolar, pode ajudar a “combater” a negação das diferenças, não apenas como estratégias para formar uma pedagogia que tolera e aprecia as diferenças (de gênero, sexuais ou étnicas) como algo curioso. A questão que originou o trabalho foi tentar pensar em um currículo escolar que contemple uma educação que rompa com as formas binárias e exclusivas de compreender as identidades, que não se limite em moldar e caracterizar pessoas pelas suas predileções, mas que questione comportamentos e a falta de questionamentos sobre assuntos “impensáveis”. Dessa forma, encontrei no estudo sobre a Teoria Queer uma “maneira” de responder estes questionamentos, pois esta busca romper com qualquer forma polarizada de conceber sexualidades e identidades em geral. Para melhor compreender sobre o assunto, busquei nos autores EveKosofsky (1985), Butler (1990) e Louro (2001, 2004), os argumentos para fundamentar a pesquisa. Assim, segundo Louro (2001), o léxico “queer” significa estranho, esquisito, anormal, incomum. No entanto, nos estudos atuais de EveKosofsky (1985), Butler (1990) e Louro (2004), essa teoria baseia-se no entendimento de que o que sou é definido pelo que não sou, ou seja, ela vem questionando a heterossexualidade como identidade sexual normal. Além do aprofundamento da teoria, o trabalho também teve análise do Projeto Político Pedagógico de duas escolas públicas municipais, com o objetivo de verificar se na prática encontra-se os aspectos apontados na teoria. Dessa forma, são apresentadas algumas considerações que refletem sobre o trabalho de uma pedagogia e um currículo queer em ambiente moldado pelo tradicionalismo, que é a escola.
Palavras- Chave: Teoria Queer, Currículo, Identidade
SUMARIO
Introdução................................................................................................
09
1. ............................................................................................................
09
2. ............................................................................................................
10
2.1.............................................................................................................
11
3................................................................................................................
12
3.1.1..........................................................................................................
14
3.1.2..........................................................................................................
15
3.1.3..........................................................................................................
15
3.1.4..........................................................................................................
16
4...........................................................................................................
16
5................................................................................................................
18
6................................................................................................................
20
Considerações Finais...............................................................................
24
Referências .............................................................................................
25
Página 9
I Introdução
Quando aluna da escola básica, vi muitos amigos passarem por situações de depreciação por causa do comportamento sexual deles, que diferenciava-se dos demais colegas. Por conta disso, presenciei situações que, além de deixá-los constrangidos e intimidados, passavam para os que estavam ao redor (como eu), a sensação de impotência e de medo. Desde então pego-me questionando sobre o papel da escola nesse cenário – uma vez que tais situações se passaram no ambiente escolar – e acredito eu que a solução (ou não) para esse problema é parte do conhecimento e da compreensão daquilo que desconhecemos ou estranhamos.
Nessa perspectiva, a escolha desse tema reflete minha inquietação em aprofundar meus conhecimentos sobre currículo (em especial o “currículo queer”), demonstrando seu importante papel na produção de identidade: na afirmação ou negação das diferenças.
Segundo Louro (2001)
uma pedagogia e um currículo queer estariam voltados para a produção das diferenças, questionando as relações do eu com o outro. No contexto em que a diferença deixaria de estar ausente, a polarização heterossexual/homossexual seria questionada, assim como a superioridade da heterossexualidade (p. 99).
Nesse contexto, muito se questiona a maneira com que a sociedade aborda a homossexualidade. Compreendo diferença e identidade como um processos histórico e discursivo de construção da diversidade entre os seres humanos (LOURO, 2001). E entre os estudos que discutem diferença e identidade, encontra-se a Teoria Queer. Anteriormente, o termo “queer” era utilizado para
Página 10
depreciação de homossexuais. Segundo Louro (2001), o léxico “queer” significa estranho, esquisito, anormal, incomum. No entanto, nos estudos atuais de EveKosofsky (1985), Butler (1990) e Louro (2004), essa teoria baseia-se no entendimento de que o que sou é definido pelo que não sou, ou seja, ela vem questionando a heterossexualidade como identidade sexual normal.
Dessa forma, o objetivo dessa pesquisa é realizar uma breve reflexão de como a teoria queer, dentro do currículo escolar, pode ajudar a “combater” a negação das diferenças, não apenas como estratégias para formar uma pedagogia que tolera e aprecia as diferenças (de gênero, sexuais ou étnicas) como algo curioso.
Segundo LOURO (2002), para pedagogia queer não basta apenas denunciar o desrespeito e a intolerância, mas sim questionar de onde vem tamanha estranheza e até onde o currículo pode auxiliar na construção de uma identidade e no respeito ao multiculturalismo que nos cerca. Nesse sentido, a questão que se coloca nesse estudo é se as escolas estão preparadas, com profissionais preparados e com propostas curriculares prontas para o trabalho com distintos temas (como o de gênero), que iguais à teoria queer, são perturbadores, mas fascinantes e nos fazem (re)ver alguns conceitos.
1.1 Metodologia
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, sendo um método utilizado para realizar estudos em que o enfoque principal é um tema delimitado. Assim, a pesquisa foi construída a partir de levantamento bibliográfico de leituras, análise e interpetação do material coletado.
Aliada à pesquisa bibliográfica, também foi realizada a análise do Projeto Político Pedagógico de duas escolas públicas municipais, com o objetivo de verificar se, na prática, os estudos realizados têm se concretizado no cotidiano escolar.
II Fundamentação Teórica
Página 11
A fundamentação teórica deste trabalho permitiu conhecer um pouco mais do currículo escolar e sua importância na produção de identidade dentro do ambiente educacional.
Para iniciar, apresento um questionamento de Louro (2001), que traz algumas reflexões importantes sobre a temática:
Como um movimento que se remete ao estranho e ao excêntrico pode articular-se com a Educação, tradicionalmente o espaço da normalização e do ajustamento? Como uma teoria não-propositiva pode “falar” a um campo que vive de projetos e de programas, de intenções, objetivos e planos de ação? Qual o espaço nesse campo usualmente voltado ao disciplinamento e à regra, para a transgressão e para a contestação? Como romper com binarismos e pensar a sexualidade, os gêneros e os corpos de uma forma plural, múltipla e cambiante? Como traduzir a teoria queer para a prática pedagógica?
Assim, aprofundando os conhecimentos sobre a teoria queer, observa-se que há uma “batalha” em prol da inclusão do respeito dentro da sala de aula, que é um local de descoberta e socialização de indivíduos. Ao propor a pedagogia queer, tem-se em mente uma pedagogia que nos faz pensar na instabilidade e na precariedade de todas as identidades.
Dessa forma, definindo o currículo como produção cultural e elaborado por vários atores sociais, baseio-me em alguns autores como Louro (2001, 2004), Silva (2008) e Butler (2008), que dentro do campo da diversidade mostram que é possível pensar o improvável.
O grande desafio não é apenas assumir que as posições de gênero e sexuais se multiplicaram, mas também admitir que as fronteiras vêm sendo constantemente atravessadas e, o que é ainda mais complicado, que o lugar social no qual alguns sujeitos vivem é exatamente a fronteira (LOURO,2001, p. 542).
2.1 Conhecendo um pouco melhor a Teoria Queer
Página 12
A teoria queer teve origem nos Estados Unidos em meados da década de 1980, ganhando ênfase sobre estudos gays, lesbicos e feministas (LOURO, 2001). Não há uma linha contínua que marque a história da teoria queer, pois pesquisas sobre sexualidade não possuíam espaço dentro da sociologia e da antropologia, mas ganhou notoriedade dentro da psiquiatria e psicanálise.
A queertheory, como é oficialmente conhecida, é influenciada pela obra do filósofo francês Michael Foucalt, que intensifica as críticas sobre a ideia do modelo da heteroxessualidade como único saudável é correto (LOURO, 2001).
Segundo Louro (2001), queer é um termo proveniente do inglês, que tem como significado literal “estranho ou esquisito”, assim como também deriva da palavra quare (inglês antigo) que remete àquilo que é “estranho” e “desconhecido”. O termo queer foi por muito tempo usado de forma ofensiva aos homossexuais. No entanto, com os estudos sobre sexualidade e gênero, esse termo que colocava à margem a quem era dirigido, passou a ser usado como uma fonte de união e em busca de uma politica pós identitária.
A afirmação da identidade e a enunciação da diferençatraduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferença estão, pois, em estreita conexão com relação de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode ser separado das relações mais amplas de poder. A identidade e a diferença não são, nunca, inocentes. (...) Afirmar identidade significa demarcar fronteiras, significa fazer distinções entre o que fica dentro e o que fica fora. A identidade está sempre ligada a uma forte separação entre “nós” e “eles” (SILVA, 2000, pp. 81-82).
Os primeiros teóricos queer foram EveKosofshk, Butter, Warner e Halperin. Um grande avanço nessa linha se espalhou pelo mundo e hoje temos distintos teóricos queer cada qual dentro de suas distintas áreas (LOURO, 2001).
No Brasil, temos Louro (2001) como a principal estudiosa queer no campo da educação e também nomes dispersos em diferentes áreas, como na Antropologia e Estudos Sociais. Esses teóricos questionam as classificações
Página 13
como homossexual, heteroxessual, homem ou mulher, já que estas escondem variações e culturas, não podendo ser uma mais natural e melhor que a outra (LOURO 2001). Assim, pode-se concluir que é isso que nos querem fazer pensar os denominados “queer”: o impensável, questionar o tradicionalismo e pensar queer.
III Falando sobre currículo escolar
O currículo escolar é visto como uma ferramenta fundamental na construção das praticas escolares e sua compreensão. Ele implica desde questões relacionadas aos valores, conhecimentos e identidades que serão desenvolvidas dentro da escola, até os procedimentos utilizados neste processo.
Falar sobre currículo é questionar o ensino, como esse ensino é realizado, o que se ensina, para quem se ensina e principalmente para que se ensina (SILVA, 2002). Segundo Silva (2002) isso é currículo. Para a agência EducaBrasil, currículo é“o conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e suas finalidades” (Dicionário Interativo da Educação Brasileira, 2002, p. 26).
No campo epistemológico, o verbete currículo refere-se a curso, a carreira, a um percurso que deve ser realizado, articulando assim, um plano, uma estrutura (SILVA, 2002). Inserido no campo pedagógico, o termo currículo ganhou diversas definições no decorrer de sua história. Assim, pode-se observar o currículo escolar em dois eixos: as concepções tradicionalistas e as concepções críticas (SILVA, 2002).
Partindo da obra The curriculum, de Bobbitt, publicada nos Estados Unidos em 1918, o currículo firmou-se como campo de reflexão e de estudos. O currículo tradicional é baseado em estruturar a formação escolar com base nas necessidades do mundo trabalhista, propondo assim, métodos de eficiência, tanto na organização, como no planejamento, dando um caráter tecnicista aos objetivos do ensino.
Segundo Silva (2004), um dos precursores para o surgimento da teoria
Página 14
tradicional do currículo foi Bobbitt:
Bobbitt propunha que a escola funcionasse da forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. (...) queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. (...) queria transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor. (...) a educação deveria funcionar de acordo com princípios da administração proposto por Taylor (BOBBITT, 1920 apud SILVA, 2004, p. 23).
No final da década de 60 e por toda década de 70, crescem as transformações politicas, científicas e culturais nas sociedades européias e latino americanas, estimulando assim o questionamento sobre as desigualdades sociais e a organização do mundo no que tange a distribuição de riquezas (SILVA, 2003). Com esses acontecimentos desenvolvem-se, nos Estados Unidos e na Inglaterra, estudos no campo do currículo que inauguram a teoria crítica.
Estes estudiosos criticam a realidade marcada pelas injustiças e desigualdades sociais, focam-se em denunciar o papel da escola e do currículo na reprodução da estrutura social e sugerem caminhos para a construção de uma escola e um currículo questionador. As teorias críticas procuram desenvolver conceitos que permitem compreender o que faz o currículo (SILVA, 2003).
As teorias críticas e as teorias pós-críticas sobre currículo dialogam sobre a idéia de que nenhuma teoria é neutra, ou desinteressada, mas que está (de alguma forma) inserida em relações de poder (SILVA, 2004). Um currículo crítico não se limita a impor e cobrar conhecimentos, mas também questionar a escolha de uns sobre outros, quais os interesses que fazem com que determinados conteúdos estejam inseridos ou não no contexto escolar e principalmente o porquê de privilégios entre tipos de identidade a serem estimuladas (SILVA, 2004).
Neste contexto, percebemos que as teorias críticas visam trazer as relações
Página 15
sociais e seus questionamentos para a escola, ou seja, dialogar na sala de aula as questões de raça, política, diferenças de gênero e religião, ideologias e identidades.
3.1 Teorias pós- críticas do currículo e suas diversas abordagens
O que eu sou é definido pelo que não sou
(Silva, 2007, p.106)
Os questionamentos das teorias curriculares pós-criticas focam em distintas visões sobre o currículo, como as críticas centralizadas nas desigualdades sociais e o positivismo em relação a soluções propostas para o currículo. Para as teorias pós-criticas, questões como a cultura estão interligadas ao poder, identidade e diferença, sendo esta questão mais importante do que as desigualdades sociais das teorias críticas (SILVA, 2004).
As pesquisas educacionais pós-críticas propõem sistemas abertos. Formadas por correntes variadas, elas também compõem correntes como veremos nas subseções que seguem.
3.1.1 O multiculturalismo
Segundo Silva (1999), o multiculturalismo é uma perspectiva oriunda dos grupos sociais que lutam contra a discriminação e a exclusão dentro do contexto de cidadania. Hibridismo, diversidade racial, de gênero, novas identidades políticas e culturais são alguns termos relacionados ao multiculturalismo (SILVA, 1999). A diversidade cultural acompanha a história da humanidade. Existem muitas vertentes dentro do campo do multiculturalismo, mas o que elas têm em comum é a luta pela busca de igualdade e respeito, atribuída às diferentes culturas que estão juntas em um mesmo espaço.O fato é que as discussões acerca do multiculturalismo acompanham as questões sobre o pós-modernismo e sobre os efeitos da pós-colonização, pois diferentes povos migraram em busca de melhores
Página 16
condições de vida levando consigo suas tradições e culturas (SILVA, 1999).
De acordo com McLAREN (2000), muitas correntes trazem a afirmação de identidades locais e regionais, assim como a formação de sujeitos políticos que reivindicam garantias igualitárias e o direito à diferença. Mulheres, negros, homossexuais, populações latino-americanas e migrantes em geral se fazem presentes nas questões de luta em prol do respeito em relação às diferenças de gênero, cultura e etnia.
A cultura torna-se instrumento de definição de políticas de inclusão social, as "políticas compensatórias" ou as "ações afirmativas" tomam os diversos setores da vida social, fazendo das distintas culturas algo a ser incluso ao invés de ser visto como distintas riquezas da humanidade (McLAREN, 2000).
3.1.2 As relações de gênero
Segundo Silva (2007), o termo gênero vai se construindo como um entendimento de que “não existe identidade sexual que não seja já, de alguma forma, discursiva e socialmente construída”(p.91). O feminismo, como movimento, demonstra que as desigualdades não são produzidas e sim reproduzidas apenas pela organização econômica, e também pela desigualdade entre homens e mulheres, no campo da educação, trabalho e direitos. Dessa forma, o feminismo dentro de uma pedagogia feminista, propõe a transformação e a busca de reflexão sobre os interesses e as experiências das mulheres em diversos campos da vida em sociedade (SILVA, 2007).
3.1.3 Questões étnicas e raciais
Para SILVA (2007), os vínculos existentes entre identidade, poder e conhecimento fazem com que os temas de etnia e raça ganhem lugar na teoria curricular. Ambos os conceitos buscam a oposição de poder que o homem branco estipulou aos seus colonizados vistos como inferiores.
Neste contexto, vemos que a diferença como a identidade estabelece uma
Página 17
questão de dependência, dessa forma, vemos que a diversidade é um processo de construção das diferenças, os currículos tendem a valorizar grupos hegemônicos e consequentemente geram o racismo, o preconceito e a intolerância perante distintos grupos. Sendo aí, a importância da questão curricular nessa dimensão.
3.1.4 Teoria queer
Silva considera que:
tal como o feminismo, a teoria queer efetua uma verdadeira reviravolta epistemológica. A teoria queer quer nos fazer pensar queer (homossexual, mas também "diferente") e não straight(heterossexual, mas também "quadrado"): ela nos obriga a considerar o impensável, o que é proibido pensar, em vez de simplesmente considerar o pensável, o que é permitido pensar. (...) O queer se torna, assim, uma atitude epistemológica que não se restringe à identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento e a identidade de modo geral. Pensar queer significa questionar, problematizar, contestar, todas as formas bem-comportadas de conhecimento e de identidade. A epistemologia queer é, neste sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana, desrespeitosa ( 2000, p. 107).
A teoria queer, que envolve estudos gays e lesbicos, utiliza o termo que fora usado na depreciação de homossexuais. Queer significa estranho, incomum, esquisito. E para questionar a heterossexualidade como identidade sexual normal, busca perturbar a “normalidade” e provocar pensamentos contestadores, divergentes e problematizadores, não apenas para questões de identidades sexuais, mas também questionar que a definição da heterossexualidade é inteiramente dependente do homossexualismo (SILVA, 2007).
IV A pedagogia queer
Segundo Louro (2004), ser queer é, a priori, rejeitar classificações e enquadramentos. Como já visto anteriormente, queer era um termo usado historicamente de forma negativa para humilhar e envergonhar indivíduos que
Página 18
apresentam suas identidades de gênero e sexuais fora dos "padrões" considerados normais da cultura onde viviam.
No entanto, tal termo é restabelecido (posteriormente) e absorvido por parte de pessoas ligadas aos movimentos feministas e das minorias sexuais, como uma característica de uma cultura pós identitária, e também como uma forma de resistência e proposital ironia à heteronormatividade (LOURO, 2004).
Levando em consideração o contexto, a teoria queer pode ser considerada uma política de conhecimento cultural (LOURO, 2004), que nos faz pensar queer (homossexual, mas também “diferente”). Ela nos obriga a considerar o impensável, o que é proibido pensar, em vez de simplesmente considerar o pensável, o que é permitido pensar (SILVA, 2007).
Segundo Louro (2001), temos dentro das concepções pós identitárias um grande questionamento: Como um movimento que se remete ao estranho e ao excêntrico pode se articular com a Educação, que tradicionalmente é o espaço da normalização e do ajustamento? Como uma teoria não propositiva pode se integrar a um campo (educacional) que vive de projetos, programas, intenções, objetivos e planos de ação? Qual espaço da esfera tradicional e regrada da educação se abrirá para a transgressão e para a contestação? Como pensar a sexualidade, os gêneros e os corpos de uma forma plural, múltipla e mutável? Como traduzir a teoria queer para a prática pedagógica?
Como poderíamos nos encontrar com a diferença que coloca nossas redes de inteligibilidade em questão sem tentar eliminar ou fechar que antemão o desafio que comporta esta diferença? Que poderia significar aprende a viver com a ansiedade desse desafio, sentir que desaparece a segurança da própria ancoragem epistemológica e ontológica? Isto significa devemos aprender a viver, e aceitar a destruição e rearticulação do humano em nome de um mundo mais aberto e por último menos violento. A resposta violenta é aquela que sabe que não sabe. Quer apunhalar o que não sabe eliminar o ameaça com o não saber, aquilo que força a reconsiderar as pressuposições de seu mundo, sua contingência e sua maleabilidade (BUTLER, 2001, p.20).
Para Louro (2004), uma pedagogia e um currículo queer seriam
Página 19
distintos de programas multiculturais bem intencionados, que apenas toleram as diferenças (de gênero, sexuais ou étnicas) tornando-as objetos de curiosidades exóticas.
Ainda segundo Louro (2004), essa pedagogia queer estaria articulada em um processo de produção das diferenças e trabalharia com o foco na instabilidade e na precariedade de todas as identidades. A pedagogia queer coloca em discussão se as maneiras de como o “outro” é constituído tem o questionamento sobre as relações do eu com o outro.
As pessoas procurariam pensar somente em si e, dessa forma, a diferença deixaria de estar do outro lado, alheia, e passaria a ser compreendida (ou não) como algo indispensável para nossa existência, como presença e parte integrante do eu que enxergaria a diferença como parte presente da vida, dando sentido, criando questionamentos, críticas e desestabilizando o sujeito (LOURO, 2004).
Nesse contexto, o currículo passaria a exigir um olhar analítico ao jogo político aí implicado, uma vez propor uma sociedade plural significa pensar nas disputas, conflitos e negociações que constituem as posições que os sujeitos ocupam (LOURO, 2004).
Para uma pedagogia e um currículo queer não basta denunciar a negação aos homossexuais, e sim desconstruir o processo pelo qual alguns sujeitos se tornam normalizados e outros marginalizados. Portanto, propõe-se uma pedagogia capaz de pensar a ambiguidade, o múltiplo e a fluidez das identidades sexuais e de gênero; novas formas de pensar a cultura, o conhecimento, o poder e a educação.
V O currículo, a teoria queer e o Projeto Político Pedagógico
Segundo Santiago (2006), inicialmente quando se fala de currículo é importante entender que não existe apenas uma concepção para este termo. Ao observar o currículo como objeto de estudo é interessante perceber a sua
Página 20
materialização na intenção da escola, como se dá o processo de ensino-aprendizagem, a relação entre professor e aluno e como o docente é capaz de acompanhar e refletir a cerca das mudanças que estão ocorrendo dentro da unidade escolar. Santiago (2006) apresenta uma contribuição importante quando nos faz perceber que o importante é estar atento ao "efeito do currículo, o que ele causa o que ele diz o que ele é capaz de fazer” (p.75).
O currículo é mais que uma relação de conteúdos a serem trabalhados na escola, é com ele que a escola mostra quais os seus anseios para o processo de ensino-aprendizagem e como ele possui o poder de atuar dentro da escola, determinando seu caráter político, pedagógico e organizacional (VEIGA, 1995).
O Projeto Politico Pedagógico - PPP - é uma das formas de se materializar o currículo, ele é uma forma de organização do trabalho pedagógico buscando o melhoramento da qualidade de ensino. A organização, desde o modo de se relacionar entre professores e alunos até a relação entre escola e comunidade. Outro fator importante sobre o projeto político pedagógico escolar é o quanto este pode valorizar uma atuação democrática na escola, pois ele é capaz de dar voz aos que normalmente não estão inseridos no processo de organização escolar (SANTIAGO, 2006).
Segundo Veiga (1995), é através do PPP que a escola se propõe a aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma mais efetiva, crítica e adequada a sua situação. É nesta concepção que a escola é percebida como uma instituição social, inserida na sociedade, e aberta para atender às necessidades desta sociedade.
Assim, vê-se a necessidade de se perceber a importância de uma unidade escolar e de se conhecer bem quais são os seus objetivos educacionais, pois desta forma ela poderá atuar de forma significativa na formação de seus alunos e na sua relação com a sociedade.
Veiga (1995) reflete como o currículo e o projeto político pedagógico podem favorece a atuação da instituição de ensino. Como eles podem beneficiar o processo de ensino-aprendizagem ocorrido dentro da escola, pois são capazes de atuar significativamente em seu modo de organização.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96),
Página 21
no artigo 15, concedeu à escola um grande progresso no que tange a autonomia pedagógica e administrativa, isso significa que a escola possui espaço, liberdade e responsabilidade para elaborar seu próprio plano de trabalho, traçando rumos e planejando suas atividades de modo a responder às mudanças da sociedade.
Segundo Libâneo (2004), o PPP é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, caracterizando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino, os propósitos e as expectativas da comunidade escolar, sendo tal documento a expressão da cultura da escola com sua criação e desenvolvimento, pois expressa a cultura escolar, as crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade, sendo necessário reconhecer a existência de conflitos entre as necessidades individuais e os objetivos da instituição, compreendendo a sua natureza e contemplando diferentes ideais em favor de um objetivo maior.
VI O que diz a prática: análise do PPP de uma escola real
Após todas as discussões realizadas anteriormente, chegou o momento de analisar na prática se as escolas conseguem elaborar um plano que consiga colaborar para construção da identidade da escola através do projeto político-pedagógico. Sabe-se que toda escola deve ter “uma alma”, uma identidade, uma qualidade que a faz ser única para todos que nela passam uma parte de suas vidas.
Assim, serão analisados os textos do Projeto Político Pedagógico de duas escolas públicas municipais, situadas em um bairro de periferia, do interior do Estado do Rio de Janeiro, e que me limitarei a denominar por “X” e “Y” . Dessa forma, após a leitura dos dois textos, pude observar que não há nenhum tópico que aborde a questão do multiculturalismo ou sobre relações de gênero como a teoria queer. Abaixo destaco alguns itens dos projetos:
Segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola “X”, a busca de uma escola ideal implica:
Página 22
* Vivência de valores permanentes;
* Formação de um novo homem, com novos valores;
* Acompanhamento do desenvolvimento científico e tecnológico;
* Aliada à pedagogia de projetos;
* Valorizadora de habilidades científicas;
* Integradora participativa e ética;
* Preparadora para encaminhar os educandos para os desafios do mundo;
* Consciente da responsabilidade de preparar para o mercado de trabalho;
* Relacionada com a prática de princípios cidadãos;
* Priorizadora de ações participativas e autônomas com criatividade e criticidade.
Suas metas se focam nos seguintes tópicos:
*Operacionalização
*Promover a interdisciplinaridade
*Realizar reuniões dos professores por série, definindo objetivos, metas e estratégias de ação, para serem trabalhadas nas diversas disciplinas e séries.
*Vivenciar valores
*Organizar e realizar palestras,painéis e projetos com a participação dos pais, alunos,professores e comunidade.
*Incentivar constantes atualizações e Formação de professores
*Participar em eventos educativos com estudos e operacionalização dos referencias de educação.
*Compatibilizar teoria e prática
*Operacionalizar as diversas teorias de aprendizagem em forma de oficinas e produções.
Página 23
*Desenvolver uma proposta educacional de qualidade
*Construir de forma participativa o conhecimento, visando qualidade de ensino para os alunos.
*Educação de Jovens e Adultos e ensino noturno
*Superar o analfabetismo, proporcionando condições para que os alunos aprendama ler e escrever.
*Aumentar o nível de escolaridade dos alunos, proporcionando condições para que concluam o ensino fundamental.
No Projeto Político Pedagógico da Escola “Y”, destaco os pontos considerados fracos da unidade:
- Baixa participação dos pais nos momentos relevantes para o sucesso escolar dos filhos;
- Evasão no período noturno;
- Alunos usuários de drogas;
- Acompanhamento deficiente dos alunos com necessidades especiais (faltam pessoas qualificadas);
- Falta refeitório;
- Falta espaço de recreação, continua em péssimo estado;
- Indisciplina envolvendo relacionamento entre corpo docente e discente;
*Uma das metas da Escola “Y”:
e) Trabalhar com toda a comunidade escolar conceitos de respeito, disciplina, responsabilidade, ética, amor ao próximo e outros;
• Abordar os temas transversais;
• Promover momentos de reflexão e palestras educativas que possam contribuir com a conscientização da comunidade escolar;
• Aplicar dinâmicas de grupo;
Página 24
• Utilizar vídeos;
• Desenvolver projetos relacionados à ética, disciplina, responsabilidade e respeito mútuo.
Assim, após a breve análise dos PPPs das duas escolas, pode-se observar que em nenhum dos dois encontra-se espaço para os questionamentos e indagações junto aos alunos, no campo de assuntos considerados “polêmicos” (como os de gênero, por exemplo).
Tanto a Escola “X” quanto a Escola “Y” apresentam em seus documentos a proposta de trabalhar de forma interdisciplinar, com praticas reflexivas e transversais. No entanto, “pecam” na realização de suas propostas, pois, como observado, as duas unidades funcionam de maneira tradicionalista, baseadas na aquisição do conhecimento, através de avaliações classificatórias, apresentando poucas atividades que possam concretizar o proposto no PPP.
Os problemas na Escola “Y” são referentes à disciplina e à relação dos próprios docentes. Pergunta-se: como poderia então promover um currículo queer em meio a um espaço voltado ao tradicionalismo e sem a união da classe docente, que é, no mínimo, condição sine qua non para um o funcionamento e sucesso de uma unidade escolar?
Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico. O “famoso” PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar.
No entanto, em nenhum dos dois PPPs encontrei resposta para as questões que me propus investigar: onde está os tópicos que abrangem os alunos em suas diferentes culturas? Onde está o diferencial no que tange a assuntos de gêneros e identidades? Onde está a batalha em prol da inclusão e do respeito?
Portanto, é possível inferir que as unidades escolares estão presas a modelos de currículo tradicionais e a projetos políticos pedagógicos concentrados em apenas seu redator: o orientador pedagógico, que elabora o documento de maneira clássica, sem reunir a comunidade e todos os envolvidos no contexto escolar.
Página 25
Quando questionada sobre a participação da comunidade docente na construção do PPP (nas duas escolas), ambas orientadoras disseram que é uma “utopia” pensar no currículo como algo democrático, construído coletivamente. Porém, se a comunidade escolar permanecer “ignorando” seu poder junto às propostas escolares, o trabalho com a diversidade em nossa sociedade continuará sendo um “sonho”, pois a participação plena e uma nova identidade para a educação baseada no respeito e na inclusão de todos, só será possível quando as escolas (e toda comunidade escolar) resolverem (re)ver o Plano Político Pedagógico da unidade, que é onde se concretiza o currículo e as práticas cotidianas podem se transformar .
Assim, ao propor uma pedagogia queer tem-se em mente uma proposta curricular e pedagógica que nos faria pensar na instabilidade e na precariedade de todas as identidades. Dentro das propostas do projeto politico pedagógico, uma pedagogia e um currículo conectados à teoria queer teriam de ser subversivos e provocadores. Teriam de fazer mais do que incluir temas ou conteúdos queer, ou mais do que se preocupar em construir um ensino para sujeitos queer.
Tal pedagogia não pode ser reconhecida como uma pedagogia do oprimido, libertadora ou libertária. Ela foge de enquadramentos. Evita sustentar-se com dualismos, que mantém uma lógica de subordinação (LOURO, 2001)
Vistos sob essa perspectiva, uma pedagogia e um currículo queer “falam” a todos e não se dirigem apenas àqueles ou àquelas que se reconhecem nessa posição-de-sujeito, isto é, como sujeitos queer. Essa proposta pedagógica sugere o questionamento, a desnaturalização e a incerteza como estratégias férteis e criativas para pensar qualquer dimensão da existência (LOURO, 2001).
Infelizmente, tendo como base de análise as considerações da autora Louro (2001), pode-se afirmar que nenhum dos dois projetos apresentados estão próximos de construírem uma proposta que vá ao encontro de um currículo queer. Essa breve análise nos mostra que muito ainda tem-se que caminhar, se desejamos construir uma sociedade “livre” de (pre)conceitos e” indiferente” às diferenças.
Página 26
Considerações finais
O estudo sobre o campo das concepções curriculares, das teorias pós criticas, das estruturas dos projetos políticos pedagógicos e principalmente da realidade atual, foi possível observar que as questões de gênero ganham forças quando estimuladas por aqueles que lutam pela igualdade de condições e o respeito com as diferentes escolhas subjetivas de cada individuo.
A escola é um espaço que abrange não só os temas programados para a educação conteudista. Pelo contrário, ela é chamada a trabalhar as novas dimensões referentes às relações do homem com a sociedade e os caminhos que abrangem uma transformação na maneira de ver o mundo e promover o respeito mútuo.
Observei que nos PPPs das escolas pesquisadas não há (ainda) uma relação com as características de uma proposta de educação igualitária, multiculturalista e fraterna, sem que sejam voltadas a uma esfera de assistencialismo.
Trabalhar com a teoria queer não representa apenas colocar-se na esfera do homossexualismo e lutar por dignidade, respeito e inclusão, isto é o básico que tínhamos que conseguir sem necessidade de “luta”. Trabalhar as propostas queer é questionar aquilo que incomoda, é colocar-se frente ao impensável, é acima de tudo, explorar o que ainda não foi construído, buscando o significado do que você não é para encontrar o que você é. Portanto, a Pedagogia e o currículo Queer
falam a todos e não se dirigem apenas àqueles ou àquelas que se reconheçam nessa posição-de-sujeito, sujeitos queer. Uma tal pedagogia sugere o questionamento, a desnaturalização, a incerteza como estratégias férteis e criativas para pensar qualquer dimensão da existência (LOURO,2004, p. 52).
As escolas ainda trabalham em um sistema tradicional: traçando objetivos e metas, mas sem representar uma ruptura significativa com o modelo de educação que não considera a diversidade da sociedade.
O espaço escolar é um ambiente de sonhos, o aluno sonha com seu futuro, sonha com uma vida melhor. Freire questionava que sonhar não pode ser
Página 27
apenas um ato politico necessário, sonhar faz parte da natureza humana que em estado contínuo de transformação encontra-se mudando. Ser queer é questionar o que pode ser transformado na busca de uma sociedade mais critica e de homens com respeito uns pelos outros.
Referências Bibliográficas
BUTLER, Judith. "Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do 'sexo'". In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 151-172.
______. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
FETZNER, Andréa Rosana. Curriculo. V.1 / Andréa Rosana Fetzner. – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2009.
______. Curriculo. V.2 / Andréa Rosana Fetzner. – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2011.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A Vontade de Saber. São Paulo, Graal, 2005.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo estranho. Ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______.Pro-Posições, v. 19, n. 2 (56) - maio/ago. 2008 Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas.
______. Teoria Queer: Uma Política Pós-Identitária para a Educação. In: Revista Estudos Feministas. V.9 n.2 Florianópolis, 2001.
______. Gênero, Sexualidade e Educação: uma Perspectiva Pós-estrtuturalista. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 179 p.
______ (Org.) O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2 ed. Belo
Página 28
Horizonte: Autêntica, 2001.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; MACEDO, Elizabeth Fernandes de (Orgs.). Currículo, práticas pedagógicas e identidades. Porto, Portugal: Porto editora, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
______. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
|
