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  Texto selecionado
Por que não se aprende português:
uma análise do discurso lingüístico na escola
Sérgio Simka

Resumo:
O texto tem por objetivo responder por que após 11 anos de ensino de português as pessoas saem sem domínio do próprio idioma.

Introdução
Por que, após 11 anos sendo submetidos às aulas de português, os alunos saem dos bancos escolares sem saber português? Objetivando compreender essa questão, verificamos que o ensino de português reflete uma contradição constitutiva do próprio sistema de ensino, porque, ao mesmo tempo que propõe aos alunos o acesso à "linguagem legítima", o sistema nega tal acesso, o que contribui para manter-se uma diferença entre um saber transmitido e o que é efetivamente aprendido. O chamado fracasso do ensino de Língua Portuguesa decorre dessa contradição, pois vem engendrado pelo próprio ensino, com base em uma rede de mecanismos instituídos na aula de português, que condicionam a prática de língua ao simples reconhecimento da "linguagem legítima".

Ao consubstanciar essa condição contraditória, instaura-se o ignorantismo lingüístico que, dentro de um feixe de representações e de práticas, produz as condições objetivas de manter os alunos distantes do domínio da "linguagem legítima", culminando na institucionalização do fracasso lingüístico. Disso resulta a inculcação, nos alunos, da síndrome de inferioridade lingüística, essência de um outro tipo de dominação do segmento socioeconômico no poder, já que este exerce o domínio na esfera material: a simbólica, que atende a interesses de sua perpetuação político-ideológica.


Abordagem da questão
É muito comum ouvirmos queixas de que nossos estudantes, universitários incluídos, mal sabem o português. Os professores que participam de bancas de correção de vestibulares ou que costumam propor "redações" não se cansam de encontrar palavras e expressões escritas em desacordo com a gramática normativa.

Tomemos como exemplo a seguinte série de palavras e expressões, oriunda de alunos do primeiro ano de universidade:


Insentivou
Prejuiso
Cituação
Conciência
Seguimentos
Fexado
Condisões de vida diguina
Pessoas que conheção seus direitos
Criar no indivíduo um censo crítico
Para que ele não seje um...


A pergunta é: o que leva esses alunos a escreverem dessa forma? E mais: por que, após 11 anos sendo submetidos às aulas de português, os alunos saem de nossas escolas sem saber português? E por que as pessoas, que passaram pelos bancos escolares, dizem que não sabem português ou que português é uma língua muito "difícil"?

Nossa hipótese é que esse fato é decorrente da dominação simbólica instituída no ensino de língua portuguesa. A dominação simbólica deve ser compreendida dentro do contexto de dominação de classes, em que a classe no poder que domina a esfera material (econômica, social e política) domina também a esfera simbólica (a das idéias, das mensagens, dos discursos). O filósofo Althusser (1980, p. 49) deixa clara tal relação, ao assegurar que "nenhuma classe pode duravelmente deter o poder de Estado sem exercer simultaneamente a sua hegemonia sobre e nos Aparelhos Ideológicos de Estado".Como a escola é um aparelho ideológico de Estado, conforme o próprio Althusser (1980, p. 44) afirma, verificamos que a relação é inegável.

A dimensão simbólica é entendida, dentro da realidade social, como o "espaço" por onde se realizam atividades sociais com base no pensamento, na reflexão, por onde as pessoas se apropriam do mundo, por onde as pessoas pensam o mundo. Ao se apropriarem do mundo, ao pensá-lo, fazem-no por meio da apropriação/produção de mensagens, de discursos, de idéias, apropriando-se, também, dos saberes decorrentes da produção nessa dimensão. A apropriação desses saberes se realiza de forma simbólica, ou seja, tal apropriação acontece por meio de representações mentais que se inscrevem também em práticas de modo indissociável.

Nesse sentido, a dominação na esfera simbólica ocorre, no ensino de Língua Portuguesa, pela inculcação, manutenção e disseminação nos alunos de uma ideologia, perpetuada por práticas reprodutoras dessa ideologia, cuja função é gerar e consolidar a síndrome de inferioridade lingüística nos próprios alunos, mesmo após o período de escolarização, e atribuir essa síndrome de inferioridade lingüística não ao sistema que a gera mas àquele que dele se utiliza: o aluno.

Chamamos síndrome de inferioridade lingüística ao sentimento de incapacidade, de fracasso, perante a própria língua. O conceito de ideologia utilizado neste estudo é o de Chauí (1995, p. 21): idéias ou representações por meio das quais "os homens legitimam as condições sociais de exploração e de dominação, fazendo com que pareçam verdadeiras e justas".

A síndrome de inferioridade lingüística é inculcada nos alunos por meio do reconhecimento da existência de uma "linguagem legítima" e por meio da conseqüente internalização de convicções e idéias a respeito da língua que, tomadas como convicções suas e idéias suas, acabam convencendo-os da própria inferioridade lingüística. Em conseqüência, os alunos transformam-se em repetidores, inclusive após a cessação do período de escolarização, de uma concepção de língua que os convence de sua própria inferioridade.

Essas convicções e idéias acabam se transformando em crença: pelo fato de a Língua Portuguesa constituir um "universo esotérico, só acessível a iniciados", como assinala Luft (1993, p. 94), os alunos apresentam a propensão para falar um português "errado".

Tal crença acaba trazendo prejuízos imensos à prática lingüística, como o bloqueio da criatividade, a inibição da linguagem e uma sensação de incapacidade e insegurança, levando os alunos a internalizarem a perigosa idéia, conforme Luft (1993, p. 94) aponta, de que somos um povo inferior, cidadãos incapazes inclusive na própria língua do País.

Dessa forma, a síndrome de inferioridade lingüística tende a se perpetuar após o processo de escolarização, quando os indivíduos necessitarem utilizar a língua para atender a diversas finalidades comunicativas. Restará a eles tão-somente a convicção de que o português é, peremptoriamente, uma língua muito "difícil", que só uns poucos conseguem dominar.

A eficácia da ideologia da dominação simbólica vem garantida pelo que chamamos de condição de paradoxalidade. Ou seja, o ensino de português reflete uma contradição constitutiva do próprio sistema de ensino, porque, ao mesmo tempo que propõe aos alunos o acesso à língua, o sistema nega tal acesso. O chamado fracasso do ensino de Língua Portuguesa decorre dessa contradição.

Para que essa contradição se materialize, é necessário que venha por meio de uma forma (ação) de ensinar essa língua. A essa forma de ensinar a língua chamamos ignorantismo lingüístico. O ignorantismo lingüístico é assim por nós denominado porque procura, objetivamente, atuar dentro de um amplo feixe de representações e de práticas que, ao mesmo tempo que garantem a fixação e a perpetuação de um habitus, culminam na institucionalização do fracasso lingüístico. O habitus, segundo Bourdieu & Passeron (1982, p. 44), é uma formação durável "como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado". O ignorantismo lingüístico gera mecanismos que garantem o fato de não se saber português, e se apresentam como o discurso escolar unitário de língua, a gramática normativa e o ensino de metalinguagem.

O discurso escolar unitário de língua advoga a concepção de uma homogeneidade lingüística, espelhada pela existência - e reconhecimento sistematizado - da "linguagem legítima". Com efeito, a ideologia, ao negar a heterogeneidade no plano lingüístico, nega, conseqüentemente, a heterogeneidade no plano social, uma vez que a variação no plano lingüístico está correlacionada à variação no plano social.

Como observa Travaglia (1996, p. 101), "o ensino de gramática em nossas escolas tem sido primordialmente prescritivo, apegando-se a regras de gramática normativa que (...) são estabelecidas de acordo com a tradição literária clássica, da qual é tirada a maioria dos exemplos".

Outro mecanismo se refere ao ensino de metalinguagem, que veio substituir o ensino da gramática normativa, em face de críticas aos valores da gramática tradicional. Segundo Neves (1994, p. 47), "o que se sistematiza é o quadro de entidades da língua (classes e subclasses), os paradigmas, as estruturas. O que se cobra, realmente, é o reconhecimento de unidades e o reconhecimento de funções intrafrásicas".

Esses mecanismos garantidores visam à institucionalização do fracasso lingüístico. Em outras palavras, o chamado fracasso do ensino de português, materializado em virtude da rede de mecanismos instituídos no próprio ensino de língua, assume a feição de um fracasso lingüístico institucionalizado pela classe dominante, cujo propósito prende-se à permanência do fato de não se saber português, para atender, pois, a interesses de sua perpetuação político-ideológica.

Por outro lado, a institucionalização do fracasso lingüístico não pode ser percebida em sua realidade pela classe dominada, o que leva a classe dominante à necessidade de mascarar sua origem. O mascaramento se processa por meio do trinômio aluno-professor-gramática, enquanto um todo indissolvível e unívoco, ou seccionadas as partes que servirem ao objetivo de mascaramento do fracasso.

Dessa forma, atribui-se o fracasso à figura do aluno pelo fato de ele não possuir vocabulário, falar em níveis culturais inferiores, recorrer freqüentemente a gírias e a expressões de baixo calão, falar com muito "erro", não se aplicar condignamente nos pontos abordados, aliado a um visível e crescente desinteresse, e em síntese, por não estudar.

Ou atribui-se o fracasso ao professor que, pelo fato de possuir uma formação didático-acadêmica de qualidade duvidosa - porque oriundo de cursos de graduação pouco consistentes, cujos conhecimentos acerca da linguagem caminham para a superficialidade e, não raras vezes, para a equivocação, e atrelado a metodologias de ensino ultrapassadas -, consegue sem esforço algum transformar o aprendizado, desinteressante e enfadonho, num infortúnio ainda mais melancólico e martirizante a alunos desmotivados e intranqüilos, que alimentam sua ojeriza às aulas de português.

Ou atribui-se o fracasso a uma gramática tradicional eivada de falhas que dizem respeito tanto ao conteúdo quanto à sua apresentação, e seletiva no mau sentido do termo e fiel à tradição dos séculos XVIII e XIX, que ela perpetua, e cujo ensino é uma rotina obtusa e sem finalidade, sem qualquer importância para a vida dos alunos.

A ideologia da dominação simbólica, ao convencer os alunos de que a "linguagem legítima" se estabelece numa base de complexidade, ao levá-los, via mecanismos que garantem tal raciocínio, a reconhecerem apenas a existência dessa "linguagem legítima" enquanto bloco homogêneo, nega aos alunos o acesso ao conhecimento dessa linguagem, ao uso eficaz e inserido nas normas explícitas que a regem.

E ao negar-lhes tal conhecimento, ao negar-lhes tal uso, nega-lhes, por conseguinte, a possibilidade de ascensão cultural, pessoal, profissional, social, uma vez que tal uso, conforme Heye (1979, p. 205) assinala, "normalmente traz consigo prestígio e acesso a privilégios sociais".


Referências bibliográficas
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. 3.ed. Lisboa: Presença, 1980.
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. 39.ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
HEYE, Jürgen. Sociolingüística. In: PAIS, Cidmar Teodoro et alii.   Manual de lingüística. Petrópolis: Vozes, 1979. p. 203-37.
LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade. 2.ed. São Paulo: Ática, 1993.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na escola. 3.ed. São Paulo: Contexto,1994.
SIMKA, Sérgio. Ensino de língua portuguesa e dominação: por que não se aprende português? São Paulo: Musa, 2001.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.

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*Sérgio Simka é professor nas Faculdades Integradas de Ribeirão Pires (Firp) e na Universidade do Grande ABC (UniABC), de Santo André.
http://www.sergiosimka.com


Biografia:
Sérgio Simka é professor universitário e escritor, autor de dezenas de livros. Seu site: www.sergiosimka.com.
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