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RESUMO
Neste artigo propomos um estudo sobre inclusão escolar, destacando a evolução histórica do conceito de inclusão, formação de professores para atuarem nas salas de recursos multifuncionais, materiais de uso didático, bem como as legislações que a permeiam.
Utilizamos para tal a pesquisa bibliográfica, o que nos remeteu a um conhecimento dos fatos, bem como os entraves e discussões que vem sendo aprofundadas sobre o tema em questão. É importante salientarmos que a inclusão vem sofrendo adequações de acordo com os enfrentamentos surgidos na sociedade.
Embora seja um tema bastante dissertado, ainda existem muitas lacunas a serem preenchidas quanto o processo inclusivo no Brasil. As legislações vem para buscar uma melhora na infraestrutura das instituições, mas esta ainda está muito distante da realidade desejada.
Deparamo-nos com a falta de preparo dos professores para atuarem nas classes onde se encontram alunos portadores de algum tipo de deficiência. Não obstante, ainda encontramos escolas com falta de recursos didáticos e espaço físico adequado para atender a demanda. Outro ponto discutido é a ineficácia do transporte escolar, que ainda está se adaptando as novas legislações.
Palavras-chave: Inclusão – Legislação – Histórico – Formação Docente – AEE – Transporte – Sala de Recursos.
1 INTRodução
O presente trabalho foi realizado a partir de reflexões sobre o processo de inclusão executado na educação brasileira, tomando como ponto de partida as dificuldades encontradas pelos docentes em sua prática diária. Buscando compreender as ações históricas envolvendo a inclusão, foi consenso ter como princípio conhecer parte da historicidade que trata as relações da sociedade para com as pessoas com necessidades especiais.
O entendimento quanto a legislação foi tratada concomitantemente ao histórico da inclusão. A Constituição de 1988 e a Lei 13146/2015 tiveram um destaque maior, por acreditar que são os documentos fundamentais para o processo legal da inclusão.
Por fim, o trabalho aborda aspectos relacionados a formação docente, materiais e meios físicos, ambos voltados para formação com o educando, pois entende-se que estes são conjuntos necessários para um processo que de fato o inclua no meio e não apenas o aloque em uma realidade da qual ele não será capaz de participar de forma ativa e independente.
Espera-se com esta pesquisa encontrar bases para aperfeiçoar o trabalho docente que já vem sendo executado, melhorando assim o aprendizado e a experiência mútua que se dá com o processo inclusão.
2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A INCLUSÃO
O processo inclusivo na educação no Brasil foi iniciado com a entrada dos alunos com deficiência nas instituições de ensino (IE) para, posteriormente, ocorrer a adequação na estrutura física, relacionadas às questões de acessibilidade, no plano pedagógico, através da legislação que ampara o trabalho docente e institucional e dos meios educacionais, como a sala de recursos. Quando essas novas diretrizes começaram a entrar em vigor, as instituições passaram a atender os alunos incluídos e, assim, surgiram as dificuldades que levaram os docentes e as IE a buscarem soluções viáveis para garantir a inclusão.
Este processo inclusivo teve um respaldo maior perante a Legislação a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBEN) datada de 20 de dezembro de 1961, que assegurava o ensino para alunos “excepcionais”1. Para entendermos um pouco melhor sobre esta realidade, faz-se necessário resgatar o contexto histórico da inclusão em nosso país. Para isso, foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica visando obter fundamentação teórica que respalde a abordagem do tema inclusão.
É importante ressaltarmos que pessoas com deficiência sempre existiram, embora não tenham sido reconhecidas anteriormente como seres humanos capazes e detentores dos mesmos direitos que eram assegurados aos demais indivíduos. É o que destaca SILVA (1987, p.21) ao escrever que “anomalias físicas ou mentais, deformações congênitas, amputações traumáticas, doenças graves e de consequências incapacitantes, seja elas de natureza transitória ou permanentes, são tão antigas quanto a própria humanidade”.
A existência de pessoas com limitações foi, na maioria das vezes, ignorada. Mas, em alguns casos, como, por exemplo, no Egito Antigo, achados arqueológicos de alguns registros de cerca de 2500 A.C., dão conta de que existiam formas de relacionamento que possibilitaram a vida de pessoas com deficiência (SILVA,1987).
Em outra realidade, observamos que, na antiguidade romana, os pais tinham a permissão do Estado para sacrificar os filhos que apresentavam algum tipo de deficiência ao nascer. Já em Atenas, devido à influência de Aristóteles, o Estado garantia aos sujeitos com deficiência o amparo e proteção.
Com o advento do Cristianismo, houve mudanças na forma de aceitação frente à sociedade das pessoas com deficiência. Essa mudança deveu-se ao próprio conteúdo da doutrina Cristã, que em seu princípio “foi difundido por um pequeno grupo de homens simples quando o império romano estava com seu poder militar e geopolítico consolidado”. (SILVA, 1987).
No período medieval, os deficientes eram controlados por senhores feudais, que acreditavam que estes eram providos de condições misteriosas ou mágicas, ou mesmo um castigo divino. Desta forma, foram integrados ao contexto de marginalização do período feudal. No fim da Idade Média, com as mudanças ocorridas no período renascentista, a visão sobre as anomalias humanas passou a ser também objeto de estudos da ciência e galgaram um espaço nas legislações de algumas nações que estavam surgindo por volta dos séculos XIV-XVI.
Junto com a valorização do Humanismo, surgem neste período, locais apropriados para o tratamento das pessoas com deficiência, porém, ainda existia o bloqueio da Igreja Católica, que os via como seres castigados por Deus. Somente no fim da Idade Moderna (século XVIII), quando ocorre a separação entre Estado e Igreja, é que esse posicionamento místico começa a ser quebrado.
Nos EUA, no século XIX, devido às consequências físicas sofridas na guerra, soldados ganharam garantias de alimentação e moradia, sendo estas conquistas ampliadas para os deficientes congênitos. Neste mesmo século surge no Brasil, em 1854, a primeira escola especializada em deficiência visual (Imperial Instituto dos Meninos Cegos) e, três anos mais tarde, o Instituto dos Surdos Mudos, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século seguinte, o tratamento para pessoas com deficiência ainda estava muito ligada aos “inválidos” do pós-guerra (1ª Guerra 1914-1918 e 2ª Guerra Mundial 1939-1945), sendo somente após a criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, que o tema da inclusão ganhou expansão e relevância na política mundial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca definiu as diretrizes da educação inclusiva, ampliando e assegurando acesso de qualquer pessoa com necessidades educativas especiais em qualquer âmbito institucional e em idade coerente ao processo educativo vigente nas normas de cada país, o que foi garantido no Brasil pela LDBEN de 1996.
No Brasil, a visão quanto aos processos educacionais, além de ser formada por especialistas, permeia também o campo político/ideológico. As legislações, embora não garantam o amplo acesso de uma pessoa com necessidade aos meios, é fundamental para estabelecer as diretrizes que o país deverá seguir.
A constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988, em seu artigo 205, define que: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,1988). Mesmo com esta definição, não é especificada as garantias de acesso ao aluno deficiente, sendo necessárias leis complementares a constituição para assegurar os direitos referentes à inclusão.
Em 1989, a lei nº. 7.853 define que: “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino“, excluindo do contexto educacional um grande número de indivíduos (BRASIL, 1989). Observamos que a lei dá enfoque maior, segundo o que pode ser percebido, no parágrafo único do artigo 1º, a criação das classes especiais de ensino.
Entre os anos 1990 e 2015, cerca de 17 leis ou resoluções foram criadas. Foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 9394/96, que o processo de inclusão foi sendo aprimorado com a criação de diversas Leis Complementares até chegarmos à Lei 13.146/2015. Esta lei, de uma forma mais ampla, assegura diretrizes e garantias aos portadores de necessidades especiais, sendo considerada como “Estatuto da Pessoa com Deficiência”. São dois artigos sancionados na íntegra (Art. 29º vetado), que conta com 27 incisos e 3 parágrafos.
A lei 13.146/2015 apresenta maior aprofundamento acerca da questão de inclusão, pois assegura e define as medidas a serem tomadas desde a educação infantil até os cursos superiores, colocando como um ”dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação”. (BRASIL, 2015).
Como pode ser observado, é através do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que foram ampliadas as garantias legais desses indivíduos. No entanto, as questões físicas das IEs ainda estão muito aquém do necessário e ideal, conforme abordaremos em outra sessão.
No que diz respeito ao papel destinado às IEs, a formação dos docentes é parte fundamental para que haja uma relação de coerência entre a lei sancionada e a prática desenvolvida.
4. FORMAÇÃO DOCENTE DE PROFISSIONAIS PARA ATUAR NO AEE
Como mencionado anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 9394/96 permitiu o ingresso dos professores sem formação em nível superior na orientação aos educandos com deficiência. Isso ocorreu pela urgente necessidade de profissionais que atuassem nas salas de recursos.
Nesta Lei é mencionado em seu artigo 59º inciso III, referente à formação docente superior, que os profissionais que atuarem nesta área devem ter especialização adequada e sugere que os professores da classe regular de ensino também tenham cursos de formação para trabalhar com esses alunos que possam vir a ser inclusos.
A Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, traz a base legal para atuação do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Segunda resolução, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na educação especial (BRASIL, 2012).
O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades específicas dos alunos, público alvo da educação especial. Dentre as atribuições do professor de AEE, estão contempladas:
• Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno;
• Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
• Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis;
• Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular;
• Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares;
• Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de ensino;
• Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo aluno;
• Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.
Entretanto, acreditamos que o professor somente conseguirá desenvolver um trabalho adequado quando contar com a colaboração de todos os segmentos da escola. Para isso, é também necessário um mínimo de recursos didáticos e formação específica na área.
Para que todo este trabalho possa trazer benefícios e atingir os objetivos, é de grande importância a implementação de uma sala de Recursos Multifuncionais, na própria entidade, que atenda e dê suporte aos professores, no trato com os alunos inclusos.
4.1 Salas de Recursos Multifuncionais
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais disponibiliza equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a organização das salas e a oferta do Atendimento Educacional Especializado - AEE. (BRASIL, 2010)
Acreditamos que a qualificação docente é um ponto fundamental para que seja desenvolvido um bom trabalho com esses alunos que necessitam de um melhor atendimento, pois somente assim, estaríamos trabalhando de fato o sentido da Inclusão.
Um professor que se depara com alunos com necessidades especiais em sua turma, deve fazer a flexibilização de conteúdos de forma diferenciada. É necessário, portanto, propor atividades que capacitem essa criança/adolescente/adulto, tornando-o um sujeito apto a participar da sociedade, bem como fazer a adaptação de um espaço para melhor atender esses alunos.
5. ADEQUAÇÃO DAS ESCOLAS PARA OS TIPOS DE DEFICIÊNCIA, ESPAÇO FÍSICO, MATERIAIS DIDÁTICOS E TRANSPORTE ESCOLAR
Nos dias atuais, os segmentos da sociedade vêm debatendo a inclusão de pessoas portadoras de deficiência. Esse processo é bastante visível em instituições escolares e na preocupação de profissionais que atendem esses indivíduos.
Percebemos que a realidade apresentada não condiz com as necessidades pois, a maioria das redes de ensino não possuem as adequações necessárias em suas instituições, muitas vezes gerada pela falta de recursos financeiros.
Conforme Manzini (2008), a acessibilidade é definida no projeto de Lei 4767/98 como “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”. (MANZINI, 2008, p.281)
Já em 1999, encontramos na Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, outro termo para a acessibilidade:
[...] possibilidade e condição de alcance para a utilização, com segurança e autonomia dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das instalações e equipamentos esportivos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (MANZINI, 2008, p. 281).
De acordo com Dischinger e Machado (2006), a acessibilidade se apresenta nas seguintes dimensões:
• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos e esternos da escola e nos transportes coletivos.
• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpessoal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual (acessibilidade digital).
• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de todos de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.).
• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos),de atividade da vida diária..., esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.).
• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas..., em regulamentos... E em normas de um modo geral.
• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana resultado em quebra de preconceito estigmas, estereótipos e discriminações. (DISCHINGER; MACHADO, 2006, p.105).
A partir das considerações realizadas, entendemos que não basta incluirmos alunos portadores de deficiência em salas de aula de ensino regular, mas também devemos assegurar-lhes o direito de terem acesso às instituições através de meios de transporte adequados.
5.1 TRANSPORTE ESCOLAR E A LEGISLAÇÃO:
Não há como falarmos em acessibilidade, sem destacar, também, a necessidade de garantirmos o acesso desses indivíduos às instituições. Cabe ressaltar, que é responsabilidade do poder público, oferecer meios de transporte adequados aos portadores de deficiência que se encontram matriculados nas redes de ensino.
Na Resolução SE Nº 27, de 9-5-2011, no artigo 4º, disciplina a concessão de transporte escolar para assegurar aos alunos o acesso às escolas públicas estaduais diz que:
O transporte escolar, com presença de monitor, será fornecido ao aluno com necessidades educacionais especiais, que não apresente desenvolvidas condições de mobilidade, locomoção e autonomia no trajeto casa/escola/casa, ou seja:
I - cadeirante ou deficiente físico com perda permanente das funções motoras dos membros, que o impeça de se locomover de forma autônoma;
II - autista, com quadro associado de deficiência intelectual moderada ou grave, suscetível de comportamentos agressivos e que necessite de acompanhante familiar;
III - deficiente intelectual, com grave comprometimento e com limitações significativas de locomoção;
IV - surdo cego, com dificuldades de comunicação e de mobilidade;
V – aluno com deficiência múltipla que necessite de apoio contínuo;
VI - cegos ou com visão subnormal, que não apresente autonomia e mobilidade necessárias e suficientes para se localizar e percorrer, temporariamente, o trajeto casa/escola/casa.
Outro ponto importante a ser discutido, diz respeito aos materiais básicos nas escolas que possam ser utilizados de forma alternativa por alunos portadores de deficiência. Alguns materiais são enviados pelo Ministério de Educação (MEC), mas não são suficientes para atender a demanda exigida, necessitando, muitas vezes, que o profissional faça as adaptações necessárias nos materiais de uso diário.
Convém ainda salientarmos que, por vezes, os professores da rede regular de ensino, que atendem alunos inclusos, não têm conhecimento suficiente para trabalhar com esses materiais.
5.2 MATERIAIS DIDÁTICOS
Entende-se por materiais didáticos todo material que serve de apoio/recurso para o processo de ensino e aprendizagem. O êxito no uso do material dependerá da intencionalidade e articulação com a prática pedagógica. (BRASIL, 2012).
Muitos dos materiais especializados são de uso pessoal do aluno, outros a escola precisa oferecer. Contudo, muitas vezes, nem o aluno nem a escola dispõem de material adequado ou recursos para adquiri-los. Nesse ponto, uma dose de criatividade e boa vontade podem atender à situação.
Para cada tipo de deficiência é necessário o uso de um material didático específico, uma vez que o objetivo maior é incluí-lo nas atividades que estão sendo desenvolvidas com a turma. De acordo com o Ministério de Educação e Cultura (MEC) são necessários alguns itens básicos:
Para alunos com deficiência visual:
• máquina Braille, reglete, sorobã (equipamentos utilizados para a escrita Braille);
• livro falado, softwares educacionais com letras ampliadas e/ou com vocalização;
• materiais de ensino-aprendizagem adaptados: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel;
• lupas;
• sintetizador de vozes;
• computador;
• materiais desportivos adaptados, como bolas de guizo;
• tipos ampliados (moldes de letras em tamanho grande);
• livros e figuras com texturas e/ou em alto relevo (figuras táteis).
Para alunos com deficiência auditiva:
• computador e softwares educativos específicos;
• materiais impressos em língua de sinais;
• materiais com muitas imagens, similares à vida real (revistas, livros, etc.)
Para alunos com deficiência física:
• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, tesouras com adaptação e ponteiras;
• computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação;
• sistemas alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do aluno impedido de falar (cartazes, placas, sinais
• em Libras), sistemas simbólicos;
• demais recursos e equipamentos didáticos utilizados para todos os alunos.
Para alunos com superdotação:
• uso de recursos audiovisuais para estimular e garantir a atenção para o tema;
• filmes;
• murais também estimulam;
• materiais manipuláveis e diversificados;
• computadores e softwares educativos.
É importante salientar que o material que as entidades de ensino recebem, por muitas vezes, não são suficientes para atender a demanda exigida, ou os professores das classes regulares não tem conhecimento prévio sobre o manuseio do material, deixando-o guardado, sem uso. Portanto, faz-se necessário um maior conhecimento e interesse por parte dos professores atuantes, bem como das entidades, para alcançar os objetivos que almejamos em relação à inclusão e aos alunos inseridos neste meio.
CONCLUSÃO
Com a conclusão deste artigo, constatamos que o tema abordado não terá sua temática esgotada, pois, há um crescente número de alunos inclusos nas redes de ensino regular, bem como constantes mudanças que ocorrem na legislação.
Historicamente podemos observar que houve uma evolução no que diz respeito à aceitação dos alunos portadores de deficiência nas redes regulares de ensino e na sociedade. Convém salientarmos que o termo educação inclusiva surge durante os anos 90, buscando um novo conceito para o processo de inclusão, que difira da “inserção” feita na escola dos anos anteriores.
Para que haja um melhor atendimento, torna-se necessário a busca de conhecimentos por parte dos profissionais que atuam nesta área a fim de satisfazer adequadamente as necessidades especificas dos alunos. Ainda estamos caminhando a passos lentos no quesito inclusão, pois percebemos que as adequações arquitetônicas e de transporte escolar ainda não apresentam as adaptações necessárias.
A legislação garante a inserção desses alunos na escola, mas ainda nos deparamos com muitos entraves. É visível que algumas entidades de ensino ainda não encontraram soluções viáveis para os problemas apresentados. Para que isso aconteça, de fato, as instituições deveriam disponibilizar recursos didáticos, bem como o espaço físico para a implementação das salas de recursos e formação para os professores.
É importante ainda destacar que os alunos inclusos pertencem à uma instituição como um todo e não apenas fazem parte de uma turma. É necessário que haja uma união de toda comunidade escolar para que este aluno seja incluído e não apenas inserido no meio.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Materiais Didáticos e de Tecnologias para o apoio didático às aulas planejadas pela equipe docente. Ministério da Educação. Disponível em: portal.mec.gov.br/docman/.../614-equipamentos-e-materiais-didaticos. Acesso em: 04/04/2016.
BRASIL, Ministério da Educação – MEC. Documento Orientador Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Disponível em: http://mec.gov.br/docman/junho-2012-pdf/11037-doc-orientador-multifuncionais-pdf. Acesso em: 04/04/2016.
BRASIL. Manual de orientação: Programa de Implantação de sala de Recursos Multifuncionais. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial – 2010 in: portal.mec.gov.br › PNPD › Secretarias › SECAD - Educação Continuada)
BRASIL. Ministério da Educação – MEC. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005. Disponível http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/Seesp, 2001.
DISCHINGER, M; MACHADO, R. Desenvolvendo ações para criar espaços escolares acessíveis: Inclusão. Revista da Educação Especial, Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEE, v.1, n.1, p.14 – 1 jul/ 2006.
MANZINI, Eduardo José; Acessibilidade: Um Aponte Na Legislação Para O Aprofundamento Do Tema Na Área Da Educação. In: BAPTISTA, Claudio Roberto;
SILVA, Otto Marques da; Epopeia Ignorada- História da Pessoa Deficiente no Mundo de Ontem e de Hoje, 1987
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