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Introdução
Por contingências várias, vivemos um momento de transição na história da educação, com apelos sucessivos à escola para se adaptar às mudanças que a circundam e para dotar os jovens de capacidades que lhes permitam integrar-se numa sociedade perpassada por profundas e constantes transformações socioeconómicas, científicas e culturais e, por isso, mais dinâmica, mais evoluída e mais complexa. Um dos problemas que continua a afectar as escolas e, em particular, o trabalho dos professores é a dissonância que existe entre aquilo que se ensina, ou pretende ensinar, e aquilo que, de facto, os alunos aprendem durante o seu percurso de escolarização (Morgado, Fernandes & Mouraz, 2011). Aliás, o pensador Krasilchik (2000:90) assevera que “os alunos não serão adequadamente formados se não correlacionarem as disciplinas escolares com actividades científicas, tecnológicas e os problemas sociais contemporâneos”. Quando o professor ensina, se é que ensina, algum conteúdo aos seus educandos, porém desfasado da realidade concreta dos mesmos, para além de perder o seu tempo, torna a escola parada no tempo e obsoleta no espaço, contrariando um mundo amiúde em movimento veemente.
Num mundo cada vez mais globalizado, a contextualização curricular, conceito relativamente recente nos discursos educacionais (Fernandes, Leite, Mouraz e Figueiredo, 2012), pode constituir um caminho pedagógico, promotor deste sucesso educativo para todos os aprendentes. Ademais, julgo que os professores, enquanto principais agentes educativos em contexto escolar e protagonistas curriculares por excelência, têm um papel determinante na criação de ambientes favoráveis ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (Leite e Fernandes, 2010). No quadro destas asserções acredito que o recurso às práticas de contextualização curricular dependerá, num primeiro nível, dos modos de trabalho pedagógico adoptados por cada professor, da sua capacidade para inovar curricularmente e, num segundo nível, da cultura organizacional da escola. No binómio educação e globalização, a contextualização curricular representa uma possibilidade pedagógica para promover a melhoria das aprendizagens dos alunos e, consequentemente, o seu sucesso escolar.
Portanto, sendo os termos globalização, contextualização e currículo muito utilizados nos tempos actuais, mormente no âmbito educacional, por ser um dos assuntos inerentes à escola, enquanto instância formadora/transformadora de aproximação entre os alunos com suas realidades concretas, o articulista pretende com este número partilhar de forma sugestiva algumas reflexões e posições, no sentido dos fazedores directos da educação considerarem a necessidade de contextualizarem as suas práticas pedagógicas, contribuindo para uma aprendizagem cada vez mais significativa e atractiva, e identificar algumas premissas que, em nosso entender, se revelam essenciais para a sua concretização, tendo como arcabouço estrutural a escola, enquanto instituição que deve investir nos saberes e práticas contextualizadas para melhorar a aprendizagem dos seus alunos e consequentemente garantir o sucesso escolar dos mesmos.
Contextualização Curricular
A contextualização curricular promove relações entre a teoria e a prática e permite que os estudantes confiram sentido e utilidade ao que aprendem. Ipso facto, o professor que não contextualiza as suas aulas “dita e escreve, escreve e dita”, funciona como uma sombra que reproduz sombras. Contextualizar o currículo visa, pois, a produção de um currículo significativo para os alunos, identificado com o que James Beane (1997) designa por currículo coerente e configurador de uma escola democrática (Apple & Beane, 2000). De um modo geral, Morgado & Mendes (2012), entendem que a contextualização curricular pode ser entendida como conjunto de orientações e práticas didático-pedagógicas que visam trabalhar os conteúdos curriculares de forma a aproximá-los, cognitiva e socialmente, dos alunos e dos contextos onde se desenrolam os processos de ensino-aprendizagem, tornando-os mais familiares e, assim, mais significativos e compreensíveis. Dito de outra maneira e corroborando com Leite (2005) a contextualização está associada à territorialização do currículo proposto a nível nacional, privilegiando o recurso à actividades e experiências de aprendizagem próximas da realidade dos alunos alargando, assim, as oportunidades de sucesso para todos, e, ainda, ser um processo de desconstrução e reconstrução do currículo e dos saberes. Assim, ao contrário do que se pensa, não é o Estado, nem o ministério da Educação que estão acima, ou seja, que decidem o currículo. O currículo, como um plano de intenções, é decidido e experienciando em sala de aulas: o grande contexto das decisões concretas. Nesta perspectiva, (Goodson, 2001), virgula que como facto elaborado e realizado numa perspectiva fechada e de controlo administrativo (Doll, 2004), o currículo é legitimado ao nível das práticas escolares pela globalização, deixando de ser perspectivado como uma conversação complexa, ou seja, como algo que é construído pelos sujeitos em função das suas identidades (Pinar, 2004).
Na abordagem dos conteúdos e na organização das actividades a desenvolver nas aulas, a contextualização configura-se como uma condição necessária para que os alunos possam conferir sentido e utilidade ao que estão a aprender e para se poderem apropriar dos significados implicados nesses conteúdos. Para que isso seja possível, é necessário ter em conta as suas experiências e saberes prévios, realidades sociais e culturais, bem como as suas motivações e ritmos de aprendizagem.
Para quê Contextualizar o Currículo?
Segundo Morgado, Fernandes & Mouraz (2011), falar da necessidade de contextualizar o currículo, pressupõe ter em conta que o recurso à contextualização configura uma possibilidade para a melhoria das aprendizagens de todos os alunos. Dito de outro modo, contextualizar o currículo legitima-se pela necessidade de o sistema educativo, as escolas e os professores organizarem recursos materiais, físicos, humanos e pedagógico-curriculares que possam beneficiar todos os alunos e potenciar condições que a todos proporcionem melhores e mais amplas aprendizagens. Pensamento corroborado por Pacheco & Pereira (2007:394), quando aludem que “as práticas de contextualização estão orientadas para eficiência dos resultados de aprendizagem”. Podemos considerar que a contextualização do currículo se justifica também por gerar condições que têm como meta a concretização da igualdade de oportunidades e dos princípios de equidade. O principal argumento para contextualizar o currículo será, então, contribuir para consolidar uma escola para todos e com todos (Leite, 2002) porquanto, como referimos, se reconhece constituir um meio para atender às especificidades culturais e sociais de origem dos alunos, considerando-as nos processos de ensino-aprendizagem.
Nesta ordem de ideias, são de dois níveis os fundamentos que legitimam a contextualização curricular. Uns de nível macro, relativos à definição de políticas educacionais e curriculares promotoras de uma formação para a diversidade; outros de nível micro, referentes às possibilidades de agência local nas tomadas de decisão curricular, numa lógica de territorialização da educação (Leite, 2005). Dito de outro modo, será na conjugação destas duas dimensões, macro e micro, que se poderão celebrar dinâmicas educacionais e curriculares não completamente dependentes de lógicas normativas e prescritivas.
Focando-nos na dimensão micro, do domínio da acção dos professores e de outros actores educativos, Morgado (2002), consideram também que a contextualização do currículo pressupõe a existência de processos de autonomia curricular (Morgado, 2002) e, portanto, práticas de inovação curricular local.
Para tal, voltando e lembrando o ponto anterior, importará considerar os alunos como protagonistas activos e proactivos na construção e desenvolvimento desse currículo (Leite e Fernandes, 2002). Isso significará escutar os seus interesses, motivações, expectativas, saberes experienciais, dificuldades e êxitos para, a partir deles, e com os alunos, se definirem estratégias de ensino-aprendizagem harmonizadas aos diferentes perfis.
A Globalização e os Desafios da Escola
A educação na sociedade globalizada tem o compromisso de preparar um homem autónomo para viver e participar de uma cultura que não é apenas local, mas amplia os espaços, tendo como sua localidade o seu lugar. A globalização trouxe para a educação uma nova visão e a necessidade de actualizar-se nessa evolução tecnológica e social, onde caberá a escola repensar seus modelos pedagógico-curriculares, com o intuito de começar a lançar um olhar ao aluno como uma totalidade “mergulhado” numa outra totalidade. Ensinar exige respeito e consideração aos saberes dos alunos (Freire, 1996).
Segundo Charlot (2007:135), quatro são os desafios que a escola há-de enfrentar devido as evoluções da sociedade contemporânea. (i) Por essa ter-se dado como objectivo prioritário o desenvolvimento económico e social, que requer um maior nível de formação da população, a escola deve resolver os problemas oriundos da democratização escolar. Entre esses problemas, cabe destacar o da nova relação com o saber: há cada vez mais alunos que vão à escola apenas para “passar de classe”, sem encontrar nela sentido nem prazer. (ii) Por a sociedade contemporânea priorizar as lógicas de qualidade e eficácia, a escola deve atender à novas exigências. Essas não são em si abusivas, mas resta saber o que significam as palavras “qualidade” e “eficácia” quando referidas à escola. (iii) Por a sociedade contemporânea ser envolvida num processo de globalização neoliberal, a educação tende a ser considerada como uma mercadoria entre outras, num mercado “livre” onde prevalece a lei da oferta, de demanda e da concorrência. (iv) Por o mundo ser hoje mais aberto e mais acessível nas suas várias partes e culturas, a escola há-de encarar novos desafios culturais e educativos, decorrentes dos encontros entre as culturas, da divulgação mundial de informações, imagens e da ampla difusão de produtos culturais em língua inglesa.
Entretanto, talvez o desafio seja até mais profundo: a interdependência crescente entre os homens, gerada pela globalização, e, ainda mais, o ideal de solidarização entre os seres humanos e entre estes e o planeta. Outrossim, num mundo globalizado qualquer actividade na sociedade, requer qualidades intelectuais, estéticas, conduta moral, concepção ampliada do mundo, domínio instrumental da língua e habilidades de gerar novas formas de pensar e reflectir. Portanto, a escola deverá prestar um novo olhar curricular, preparando os cidadãos adequados para responder àqueles desafios, pois uma verdadeira educação deve responder as exigências da sociedade. Ou como diz como diz Freire (1997) o objectivo da escola é ensinar o aluno e ajudá-lo a ler e a reler o mundo para puder formá-lo e transformá-lo”. Ipso facto, Teodoro (2001:157) parte do pressuposto de que a escola possui características de um lugar estrutural. Todos os agentes deverão estar imbuídos nesse espírito, com vista a dar uma maior importância ao global e uma vitalidade ao local. Assim, se o professor, principal agente deste processo, ignorar esse imperativo “imposto” pela aldeia global, indubitavelmente, será considerado um profissional em extinção, porque trabalha sem acção. Uma utilização de metodologias mais superficiais determinará aprendizagens, igualmente mais superficiais.
Considerações Finais
Após a revisão da literatura à volta dos aspectos inerentes ao tema proposto, permitiu-nos construir um entendimento acerca da Globalização, Contextualização e Currículo, como sendo um meio imprescindível de aproximação entre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade social e cultural dos alunos. Tais práticas tornam o currículo mais compreensível para os alunos, aumentam a possibilidade de contribuírem, tanto para a consolidação dos seus conhecimentos, quanto para a motivação dos mesmos e, por conseguinte, contribuir para a realização de aprendizagens mais significativas, condizentes com a realidade concreta dos mesmos. Tornar o currículo mais compreensível e acessível para os alunos, permite ligar o escolar à vida real dos mesmos (King et. al. 2007). Daí o papel dos professores, enquanto protagonistas e decisores curriculares, no sentido de criarem condições favoráveis à realização de práticas de descontextualização curricular. Nesse sentido, o educador interdisciplinar contemplaria esta proposta. Inova, cria e ousa. Pensar de forma interdisciplinar é exercitar o diálogo com outras formas de conhecimento, o que contribui para a valorização das experiências do quotidiano. Favorece a expansão do diálogo com o conhecimento científico, direcciona para uma prática libertadora, para o enriquecimento da relação com o outro e com o mundo.
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